Фонематические процессы у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. «Система развития фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Игры и упражнения для развития фонематического слуха

«Система развития фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.»

В настоящее время увеличилось число детей с отклонениями в речевом развитии, в том числе и детей с общим недоразвитием речи.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи.

Для того, чтобы преодолеть имеющийся дефект речи у ребенка, необходимо ориентироваться на узловое образование, другими словами, основную причину, от которой зависит протекание не одного, а целого ряда речевых процессов. Многие исследователи, такие как Левина Р.Е., Боскис Р.М., Никашина Г.А., изучавшие общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста, утверждают, что узловым образованием ОНР является несформированность фонематического слуха. Следовательно, у детей с ОНР возникают трудности при овладении звуковым анализом и синтезом слов, что влечет за собой разные виды отклонений, которые проявляются в дислексии и дисграфии. Дальше у таких детей возникают трудности при обучении в школе, поэтому данная проблема является значимой и актуальной.

Рассматривая проблему значения развития фонематического слуха у детей с ОНР необходимо раскрыть понятие фонематического слуха.

Фонематический слух – это способность воспринимать звуки человеческой речи. Он помогает нам различать слова и формы слов, похожие по звучанию и правильно понимать смысл сказанного. При работе над развитием фонематического слуха должна соблюдаться поэтапность применения упражнений. Дети с ОНР обучаются в логопедических группах ДОУ, в которых мы систематически проводим коррекционные занятия. Одним из направлений работы является развитие фонематического слуха. В его основе лежат умения, связанные с различением акустических характеристик звуков: высоты, громкости, длительности. Наиболее легко определять их на материале неречевых звуков. Поэтому мы в своей работе начинаем развивать фонематический слух и, соответственно, речь детей с неречевых звуков.

«Шумящие мешочки»

Вместе с ребенком насыпьте в мешочки крупу, камушки, пуговицы. Он должен угадать по звуку, что внутри.

«Вошебная палочка»

Взяв карандаш или любую палочку, постучите ею по столу, вазе, чашке. Палочка может оживить любой предмет. Пусть ребенок закроет глаза и отгадает, какой предмет звучал.

«Слушай звуки»

Взрослый, стоя сзади ребенка, ударяет палочкой по барабану,(пищит игрушкой, мнет бумагу, стучит по столу и т.д.). Ребенок должен отреагировать на услышанный звук хлопком.

Различение звуков по тембру, силе, высоте.

«Три медведя»

Ребенок отгадывает, за кого из героев, вы произносите определенные слова, Более сложный вариант – ребенок сам говорит голосами медведей, изменяя силу голоса.

«Громко –тихо»

Договоритесь, что дети будут выполнять определенные действия – когда вы будете говорить громко и тихо.

Выделение звука среди других звуков.

«Поймай звук»

Взрослый произносит ряд звуков, а ребенок, услышав заданный – хлопает.

«Кто это»

Комарик пищит «ззз», водичка льется «ссс», жук жужжит «жжж», тигр рычит «ррр». Взрослый издает звук, а ребенок отгадывает, кто его издает или показывает на соответствующую картинку.

Различение слогов.

«Похлопаем»

Произносятся слоги, среди которых есть заданный звук. Ребенок хлопает на тот слог, в котором имеется заданный слог.

«Услышишь лишнее –подними руку»

Взрослый произносит ряды слогов «па-па-ба», «ку-ку-гу» и др. Ребенок должен поднять руку, если услышит другой звук.

Выделение звука в словах.

Далее произносятся слова, среди которых – слова с отрабатываемым звуком. Ребенок поднимает фишку на нужное слово. Можно назвать несколько слов, а ребенок повторит только те, в которых есть заданный звук. Дети называют с нужным звуком слова из связного текста.

Затем следует научить ребенка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в собственной речи. Для этого можно предложить ребенку ряд картинок с изображением предметов. Ребенок должен назвать все картинки и самостоятельно отобрать из них те, которые содержат изучаемый звук.

Освоение ребенком навыка анализа и синтеза.

Далее работа ведется над формированием умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой. Гласные лучше всего выделять из начала слова под ударением, а согласные, когда они стоят в конце слова (исключение составляют звонкие звуки) или в начале слова перед гласными. В этих позициях согласные звуки легче различаются, отделяются от других звуков.

Тренируясь в выделении звуков, ребенок должен усвоить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука в различных словах.

Если ребенок испытывает трудности не только в различении звуков, но и в определении их количества и последовательности в словах, то в начале можно дать ему готовую наглядную схему звукового состава этих слов. На основе схемы ребенок устанавливает порядок слов в словах и определяет, какое место в словах занимает изучаемый звук. Далее постепенно нужно перейти к выделению звуков путем громкого, несколько утрированного проговаривания в словах. И. наконец, звуковой анализ в уме, про себя.

В результате разнообразных упражнений на правильное произношение звуков, на анализ и синтез звукового состава речи дети оказываются хорошо подготовленными к овладению чтением.

Таким образом, можно сделать вывод, что развитие фонематического слуха у детей с ОНР имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма, что в свою очередь будет способствовать успешному обучению детей в школе и, несомненно повлечет за собой всестороннее развитие личности ребенка.

Литература:

Волкова, Л.С. Логопедия/ Л.С. Волкова. – М.: Просвещение,1989

Лалаева, Р.И. Коррекция ОНР у дошкольников/ Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова. – СПб.,1989

Селиверстов, В.И. Речевые игры с детьми/ В.И.Селиверстов. – М.:ВЛАДОС,1994

Значение формирования фонематического слуха у детей с ОНР.

Вас консультируют:

Логопед выс.кв.кат. - Гордеева Л.В.

«Хороший, ясный выговор слова,
такой, чтобы каждый из звуков,
составляющих слово, был слышен,
и чуткое ухо в различии этих звуков —
вот главное основание правописания…»

Ушинский.

Успешное обучение в школе во многом зависит от сформированностив дошкольном возрасте сенсорного (чувствительного) опыта ребенка.

В раннем возрасте фонематический слух выступает как сенсорная основа развития слуховой и звуковой стороны языка, общеречевого развития в целом. Значение хорошо развитого фонематического слуха для полноценного речевого и умственного развития ребенка неоднократно подчеркивалось исследователями детской психологии и дошкольной педагогики. Это нашло отражение и в «Программе воспитания в Д/с», где эти задачи ставятся в связи с подготовкой детей к обучению грамоте.

Многочисленные наблюдения практиков и специальные исследования ученых: А.И.Воскресенской, Р.Е.Левиной, В.А.Горбачевой, В.И.Пошагайбы и др. указывают на недостаточную подготовку части детей старшего дошкольного возраста к овладению грамотой в школе.

Глубокое изучение состояния речи и процессов овладения навыков чтения и письма учащихся первых классов, проведенное в ряде исследований Р.М.Боскис, Р.Е.Левиной, Л.Ф.Спировой, Н.С.Никишиной, Г.А.Каше, показало, что нередко встречаются дети, с большим трудом овладевающие материалом, а именно письмом и чтением. Некоторые из них без специальной помощи не могут овладеть грамотой. Исследования показали. Что такие дети в своем большинстве имеют недостатки произношения и фонематического слуха или недоразвитие фонематического слуха при правильном произношении. «Программа коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР», по которой мы работаем, предназначена для обучения и воспитания детей со 2-3 уровнем речевого развития с нормативным слухом и интеллектом. Обучение детей направленно на устранение речевого дефекта, а также на предупреждение возможных трудностей в усвоение школьных значений обусловленных речевых недоразвитием.

Я остановлюсь на решении одной из проблем, а именно на особенностях формирования фонематического восприятия у дошкольников, как на одном из основных условий формирования правильного звукопроизношения и предупреждения дисграфии в дальнейшем, при обучении в школе.

Восприятие речи окружающих представляет для ребенка очень сложный процесс. Но уже в первые дни жизни малыш выделяет человеческую речь из других раздражителей. Постепенно он становится все более «сосредоточенным» на обращенной к нему речи взрослых, как бы «прислушивается» к ней, что выражается в изменении его поведения.

Такое раннее внимание к речи очень важно для развития сенсорной стороны речи.

Фонематический слух формируется очень рано. Исследователи речевого развития детей объясняют это тем, что именно фонематический слух составляет основу, на которой строится жизненно необходимый процесс речевого общения.

В возрасте от 3 до 7 лет у дошкольников развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие. Сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки. Затем твердые и мягкие, и, наконец ‒ соноры шипящие и свистящие звуки.

К 4-м годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должен быть сформирован фонематический слух.

Фонематическое восприятие ‒ способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).
Фонематическое восприятие играет большую роль в становлении речи
В норме к 4-м годам у ребенка должно быть сформировано фонематическое восприятие.
В ряде случаев наблюдается нарушение фонематического восприятия. Чаще всего такое нарушение встречается у детей с нарушением произношения, т.е. у детей, с которыми мы работаем в условиях нашего дошкольного учреждения.

Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят труднопроизносимые звуки. В дальнейшем ребенок начинает значительно отставать от возрастной нормы. По этой же причине с трудом формируется и грамматический строй речи, при письме ребенок совершает большое количество ошибок на пропуски, замены букв.

Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:

1 этап ‒ узнавание неречевых звуков.

2 этап ‒ различие высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетании, слов, фраз.

3 этап ‒ различие слов, близких по звуковому составу.

4 этап ‒ дифференциация слогов.

5 этап ‒ дифференциация фонем.

6 этап ‒ развитие навыков элементарного звукового анализа.

Вот уже несколько лет наш Д/с начинает работать с детьми 4-х и даже З-х летнего возраста. С детьми этого возраста мы развиваем способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно эти же занятия способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти. На первых занятиях дети слушают звуки за окном: что шумит? где шумит? кто кричит? кто разговаривает? кто смеется? и т.д. Предлагается внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, соседней группы и т.д.

Увеличивая расстояние между логопедом и детьми (от 3 до 6) давать короткие команды: Возьми мишку и посади его в машину! Предлагается запомнить и повторить от 2 до 4 слов. Предлагается 4-5 картинок, назвать из них 2-3 и предложить детям (ребенку) найти название картинки.

Проводятся игры: «Как гудит пароход?»; «Где гудит пароход?» (далеко - близко); «Как плачет девочка?)» (громко - тихо). Проводятся игры с пиктограммами, игрушками: «Кот мяукает весело, громко!» «Собака лает обиженно, тихо!» и тому подобное. С данной возрастной группой очень часто я провожу игру: «Поймай звук!»: детям предлагается картинка с плачущей девочкой ‒ Как девочка плачет? Посмотрите на ее ротик ‒ А-А-А. Запомните этот звук (произносим его несколько раз). Затем произносятся разные варианты звуковых дорожек, а дети, опираясь на зрительный анализатор (картинку), должны «поймать» (хлопнуть в ладоши) только этот звук. Для данной работы у меня имеются картинки: «Пароход» - звук (У); «Девочка с больным зубом» - звук (О); Девочка плачет» - (А); «Насос» - (С); «Комар» - (З); «Девочка с пальцем возле губ» (говорит тихо) ‒ (Ц); «Шина» (шипит) ‒ (Ш); «Жук» - (Ж); «Тигр» (рычит) - (Р) и т.д. В этом возрасте дети с удовольствием выделяют все звуки в своих именах, именах своих родителей и близких. Все эти игры, упражнения и также работа над артикуляционным аппаратом, постановка звуков, способствует развитию речевого внимания, памяти, фонематическому восприятию.

С детьми старшей группы мы учимся делить слова на части (слоги) хлопками, повторять 1-ый слог, 2-ой. Работа над звуками (гласными, согласными) проводится с опорой на зрительный анализатор. Произнося изучаемый звук, ребенок, смотрит на артикуляционный аппарат в зеркало и делает вывод: «Гласный или согласный звук» (почему). Знакомится с цветовым обозначением звуков: гласный ‒ красная фишка, согласный ‒ синяя; мягкий согласный ‒ зеленая. К концу учебного года дети составляют схему слов типа: мак, кот, кит.

Для развития речевого слуха, фонематического восприятия я часто пользуюсь играми типа:

а) Показываю детям картинку и громко говорю «Вагон». Затем объясняю, что я буду показывать эту картинку то правильно, то неправильно. Когда я ошибаюсь, надо хлопнуть в ладоши (Вагон, вакон, флакон, вагоп, фагон, вагом и т.д.).

б) Выставляю на наборном полотне картинки, названия которых очень близки по звучанию, например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи, и т.д. Затем называю 2-3-4 слова в определенной последовательности. А дети должны отобрать соответствующие картинки в названном порядке.

В подготовительной к школе группе работа строится по принципу: «Звук» - буква, от простого к сложному.

Деление слова на слоги и наоборот (+ схема).
Подбор слов к слоговым схемам.
Повторение звуков и букв (и изучение новых).
Ознакомление с понятиями: слог, слово, предложение.
Звуко -слоговой анализ и синтез слов типа: зубы, замок, кошка, танк, стол, журнал, клубок, машинка (звуковая схема на доске и в тетрадях).
Подбор слов с данным звуком, с учетом его позиции в слове. Ударение.
Закрепление понятий: «гласный», «согласный» звуки.
Знакомство с понятиями:

звонкий, глухой ‒ звуки;
мягкий, твердый ‒ звуки.

Составление из букв слов и простых предложений, типа: Мама мыла раму.
Членение предложения на слова с указанием места каждого слова в предложении. Закрепление понятий:

слово ‒ предмет
слово ‒ действие
слово ‒ признак
короткое слово

Составление предложений с заданным количеством слов (с учетом предлога). Работа с дифференцированным предложением. Составление схемы предложений (на столе и в тетради).
Слитное чтение слогов, слов и простых предложений.
Чтение простых текстов.

Для успешной работы над фонематическим восприятием в подготовительной группе я широко использую работу над многократным повторением чисто говорок, выполняю занимательные упражнения типа:

Добавить недостающее слово (букву) в подписи под картинкой.
Преобразование слов путем замены одного звука или перестановки слогов (Маша ‒ каша. Паша ‒ рама ‒ Мара ).
Составление слов из набора букв, стоящих хаотично: (НТКИА нитка, ткани, танки).
Составление слов с разными геометрическими фигурами (игра «Шифровальщик»).
Нахождение начала слова по предметной картинке.
Составление слов из лепестков ромашки, типа

а) рак ‒ суп (из букв);

б) Рома-луна, ко-зы, лужа (из слогов)

Нахождение начала слова (по картинке и без нее).
Замена букв в сл овах (по таблицам): ЛИСА С-З=?
Отгадывание кроссвордов, ребусов.

Таким образом, последовательно и тщательно работая над фонематическим восприятием детей ‒ логопатов, мы помогаем ребенку преодолеть речевые нарушения. Тем самым обеспечиваем полноценное, всестороннее его развитие, обеспечиваем формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной зависимостью речи и мышления и ограниченных социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности. Тем самым мы обеспечиваем создание основного фундамента развития ребенка ‒ формирование базовой культуры его личности.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Изучение теоретических основ развития фонематических процессов у детей с ОНР

1.1 Понятие о фонематическом слухе и его формировании

1.2 Понятие фонематических процессов у детей с ОНР

Вывод по 1 главе

Вывод по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Изучением общего недоразвития речи занимались Л.Ф. Спирова , Н.А. Никашина, Г.А. Каше, А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина , , , Т.В. Туманова , С.Н. Сазонова и многие другие. Ими уделялось большое значение своеобразию фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

Несформированность фонематических процессов у детей негативно влияет на формирование звукопроизношения: для детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата. Фонематическое восприятие является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения. При планомерной работе по развитию фонематического восприятия дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п. . Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление фонематических процессов, формирующихся на его основе: формирование полноценных фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза. Так, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом . Дети с нарушением фонематического восприятия плохо справляются в школе со звуковым анализом слов, что приводит к затруднениям в чтении и к грубым нарушениям письма (пропуски, перестановка, замена букв) и является причиной их неуспеваемости. Работа по развитию фонематического восприятия имеет большое значение для усвоения правильного звукопроизношения и для дальнейшего успешного обучения ребенка в школе .

Учитывая увеличение количества детей с нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи, выбранную мною тему можно считать актуальной, так как необходимо разработать направления по осуществлению успешного коррекционного процесса.

Объект: фонематические процессы у детей дошкольного возраста с ОНР.

Предмет: процесс развития фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР.

Цель: выявление особенностей развития фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР.

На основе анализа современных исследований определить содержание понятия «фонематический слух»;

Дать характеристику особенностей формирования фонематического слуха у дошкольников;

Рассмотреть основные направления по развитию фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи;

Выявить уровень развития фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи;

Определить направления коррекционной работы по развитию фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи;

Проанализировать эффективность коррекционной работы по развитию фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: Процесс формирования фонематических процессов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет успешнее, если:

Подобрать и систематизировать специальные игры и упражнения для развития фонематических процессов;

Проводить упражнения и игры для развития фонематических процессов в соответствии с направлениями коррекционной работы.

Методологической базой исследования явились труды: Выготского Л.С., Швачкина Н.Х., Эльконина Д.Б., Спировой Л.Ф., Жуковой, Мастюковой , Филичевой , , , Левиной Р.Е. , Чиркиной Г.Р., Никашиной Н.А., Каше Г.А.

Методы исследования:

1. Изучение и анализ научной, методической и учебной литературы по проблеме исследования.

2. Экспериментальные методы.

Практическая значимость: заключается в том, что разработанные систематизированные игры и упражнения, могут быть использованы в ДОУ воспитателем или логопедом на занятиях по развитию фонематических процессов с дошкольниками с ОНР.

База исследования: ДОУ №279 г. Волгограда.

Глава 1. Изучение теоретических основ развития фонематических процессов у детей

1.1 Понятие фонематических процессов

недоразвитие речь фонетический речь

Впервые Л. С. Выготский ввел понятия "фонема", доказал, что она является единицей развития детской речи. Фонема - это не просто звук, а значащий звук. Л.С. Выготский обратил внимание и на восприятие фонем. Он считал, что "всякая фонема воспринимается и воспроизводится как фонема на фоне фонем, т.е. восприятие фонемы происходит только на фоне человеческой речи". Основной закон восприятия фонем - закон восприятия звучащей стороны речи.

Л.С. Выготским был введен термин "фонематический слух", который включает в себя 3 речевые операции: способность слышать есть данный звук в слове или нет, способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности, способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.

В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие.

Термин речевой слух обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающую понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин речевой слух употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом .

Способность воспринимать и различать звуки речи формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2 - 4 недели от момента рождения, а в 7 - 11 месяцев откликается на слово, но только на интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка .

Несовершенное фонематическое восприятие, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, тормозит и усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов во внутреннем их проговаривании». Фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой. Оно формируется в период от года до четырёх лет .

По данным Р.Е. Левиной, Н.Х. Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи. А.Н. Гвоздев и Н.И. Красногорский отмечает, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой - с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образца совпадают (Д.Б. Эльконин) .

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (гласных - согласных, звонких - глухих, твёрдых - мягких). Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин) .

Важно, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе, слоговой структуры слов . При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.

По мнению Л.С. Цветковой, недоразвитие фонематического анализа и синтеза приводит к глубокому изменению семантической структуры языка, и, прежде всего к нарушению значения и предметной отнесённости слова. Фонематический слух, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психической активности ребёнка: перцептивную, когнитивную, регулятивную деятельность и др. В результате этого, по данным многих авторов, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей школьного возраста, что проявляется в виде стойкой фонематической дислексии и акустической дисграфии .

От способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка зависит правильное произношение. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д. Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т. е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Уровни развития фонематического слуха детей:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие - важнейший механизм развития произношения.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна .

1.2 Характеристика фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР

В логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речи .

При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. , . Рассмотрим нарушения формирования фонематических процессов. А. Р. Лурия подчеркивает, что высшей категорией фонематического слуха является формируемая под влиянием обучения способность выделять звуки в слове, устанавливать их последовательность.

У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдается общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость. Фонематические нарушения характеризуются отсутствием или заменами звуков.

У детей первого уровня речевого развития фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков с таким развитием речи непонятна и невыполнима. Одной из характерных особенностей второго уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза. У детей третьего уровня речевого развития отмечается также недостаточность фонематических процессов. Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук [;23].

Смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом.

При нарушении фонематической стороны речи у детей с ОНР, как отмечает Т.А. Ткаченко (1980), выявляется несколько состояний:

недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);

нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;

неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

У детей с ОНР восприятие фонем отличается незаконченностью процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками . Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма .

По данным Л.Ф. Спировой (1957), низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с наибольшей отчётливостью выражается в следующем:

а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких, шипящих - свистящих - аффрикат и т. п.);

б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

в) затруднение при анализе звукового состава речи.

Преодоление фонематического недоразвития речи у дошкольников с общим недоразвитием речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Выводы по первой главе

Эльконин Д.Б. определял фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов во внутреннем их проговаривании». По данным Р.Е. Левиной, Н.Х. Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. Важно то, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе, слоговой структуры слов. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.

Одной из характерных особенностей второго уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

У детей третьего уровня речевого развития отмечается также недостаточность фонематических процессов. Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук . Смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом.

У детей с ОНР восприятие фонем отличается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма.

Важно преодолеть фонематическое недоразвитие речи путем целенаправленной логопедической работы.

Глава 2. Экспериментальное исследование развития фонематических процессов у детей с ОНР

2.1 Методики исследования развития фонематических процессов и их результаты

В начале практического исследования в области особенностей развития фонематических процессов у дошкольников с ОНР, мы организовали констатирующий этап.

Нами проводилось исследование сформированности фонематических процессов у детей дошкольного возраста в 2013 году. В исследовании принимали участие 10 детей, шесть мальчиков и четыре девочки, посещающих старшую группу детского сада для детей с нарушениями речи. Констатирующий эксперимент проводился на базе МОУ детском саду коррекционного вида № 279 Красноармейского района г. Волгограда. В состав группы для обследования вошли дети, в личных делах которых имелось заключение о наличии общего недоразвития речи, третий уровень речевого недоразвития (по классификации Р. Е. Левиной).

Целью обследования стало выявление особенностей фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

Были поставлены следующие задачи:

Подобрать методики для диагностики уровня развития фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи;

Подобрать критериальную базу для анализа и оценки особенностей сформированности фонематических процессов у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи;

Создать необходимые условия для обследования;

Провести анализ результатов обследования.

Для реализации цели нами были подобраны следующие диагностические методики:

1. Методика обследования фонематического слуха Архиповой Е.Ф..

Предлагаемая система обследования фонематического слуха включает традиционные для логопедической практики приемы для оценки речи детей.

Система носит тестовый характер, процедура ее проведения и система балльной оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представлять картину дефекта и определить степень выраженности нарушения фонематического слуха. В дальнейшем система удобна для прослеживания динамики развития фонематического слуха ребенка и эффективности коррекционного воздействия.

4) дифференциация слогов;

5) дифференциация фонем;

Критерии оценки:

1. Узнавание неречевых звуков

Цель: Выявить у детей умение узнавать неречевые звуки.

1. Инструкция: «Слушай внимательно и скажи или покажи, что звучит».

Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик.

2. Инструкция: «Внимательно послушай и определи, что звучало».

Гудок автомашины

Звон колокольчика

Переливание воды

Удары в бубен

3. Инструкция: «Скажи или покажи».

Что шумит?

Что гудит?

Кто смеется?

Что звучит?

Что шуршит?

Логопед для исследования предлагает игры с музыкальными инструментами, разного вида коробочки (металлическую, пластмассовую, деревянную, стеклянную), при постукивании о которые можно услышать разные звуки; также ребенку показывают знакомые ему предметы (карандаш, ножницы, чашку с водой и пустую чашку, бумагу), и без зрительной опоры ребенку предлагается определить, что он услышит, и рассказать о действиях взрослого как можно полнее.

4. Инструкция: «Я спрячу игрушку, а ты ее будешь искать. Если ты будешь близко, то барабан заиграет громко, если далеко - тихо».

5. Инструкция: «Я закрою зайцев, а ты угадай, у какого зайца играл барабан. У большого зайца барабан играет громко, а у маленького тихо».

6. Инструкция: «Посмотри на игрушки и запомни, как они звучат. Сейчас я закрою их, а ты отгадай, какая игрушка издавала звук».

Цель: Исследовать у детей умение различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

1. Инструкция: «Отвернись и догадайся, кто из детей тебя позвал».

Ребенка зовут по имени - 4 раза (каждый раз другой человек).

Произносят короткое [ау] - 4 раза (каждый раз другой человек).

2. Инструкция: «Внимательно послушай и угадай, кто так кричит, подними нужную картинку»:

Кошка - котенок; мяу (низко) мяу (высоко)

Свинья - поросенок; хрю (низко) хрю (высоко)

Коза - козленок; мэ (низко) мэ (высоко)

Корова - теленок му (низко) му (высоко)

Логопед раздает детям картинки с изображениями животных - взрослых и детенышей. Дети, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, должны поднять соответствующие картинки. Каждое звукоподражание звучит то низким, то высоким голосом.

3. Инструкция: «Послушай, как мяукают котята, белый близко, а черный далеко». (Логопед за ширмой имитирует голоса.) «Скажи, покажи, какой котенок близко, а какой далеко?»

Мяу (громко) - белый;

Мяу (тихо) - черный.

4. Инструкция: «Послушай, как лает собака и щенок. (Логопед за ширмой имитирует голоса животных.) Покажи, скажи, кто лаял».

Ав (низко) - собака;

Ав (высоко) - щенок.

5. Инструкция: «Послушай и угадай, какой медведь из сказки «Три медведя» говорит». Логопед произносит фразы то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом.

Кто спал на моей кровати? (низко)

Кто ел из моей миски? (средне)

Кто сидел на моем стуле? (высоко)

Эти пробы позволяют определить, насколько ребенок различает одинаковые звукокомплексы, различные по силе голоса, высоте, характеру, тембру и эмоциональной окраске.

3. Различение слов, близких по звуковому составу

Цель: Изучение навыков различения слов близких по звуковому составу.

1. Инструкция: «Если я неправильно назову картинку, хлопни в ладоши, если правильно - не хлопай»:

шляпа, сляпа, шьяпа, фляпа, шляпа;

баман, панан, банан, ваван, баван;

танки, фанки, шанки, танки, сянки;

витанин, митавин, фитамин, витамин;

бумага, тумага, пумага, бумага, бумака, бубака;

альбом, айбом, яньбом, альмом, альном;

птинец, пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч;

квекта, кветка, клетка, клетта, тлетка

Логопед показывает детям картинку и четко называет изображение. Дети, ориентируясь на картинку, должны опознать образец на слух из ряда искаженных вариантов данного слова.

2. Инструкция: «Покажи, где, например, лук - люк».

(Исследование проводится с использованием картинок на слова-квазиомонимы.)

[п - б, п" - б"]: почка - бочка, пашня - башня, порт - борт, пил - бил;

[т - д, т" - д"]: тачка - дачка, тоска - доска, подушка - кадушка, тина - Дина;

[к - г, к" - г"]: класс - глаз, кора - гора, калька - галька, кит - гид, крот - грот;

[ф - в]: Фаня - Ваня, сова - софа;

[л - в, л" - в"]: лоск - воск, лодка - водка, ленок - венок;

[л - и, л" - й]: галка - гайка, стол - стой, галька - гайка; "

[р - л]: рожки - ложки;

: роза - лоза, храм - хлам, репка - лепка, марина - малина;

[с - з]: суп - зуб, сайка - зайка, росы - розы, коса - коза;

[с - ц]: свет - цвет, лиса - лица;

[ш - ж]: шар - жар, Луша - лужа;

[ч - щ]: челка - щелка, плач - плащ, дочь - дождь;

[ч - ш]: чурка - Шурка, кочка - кошка;

[ч - т"]: челка - телка, печка - Петька, речка - редька;

[с - ш]: каска - кашка, мыс - мышь, ус - уж;

[с - ж]: сук - жук, сыр - жир, усы - уши;

[с - щ]: лес - лещ, плюс - плющ;

[с - ч]: сайка - чайка, нос - ночь;

[з - ж]: роза - рожа, луза - лужа;

[м - м"]: Мишка - мышка;

[л - л"]: ел - ель, Юля - юла.

Этот прием выявляет выраженные недостатки фонематического слуха.

Примечание: слова, сложные по семантике, используются для обследования только после уточнения их значения и наличия их в пассивной речи. Используются разные способы семантизации:

1. Наглядно-действенный способ - объясняют слова посредством показа изображения предмета или действия.

2. Словесно-контекстный способ - объясняют с помощью синонимов, словосочетаний, в предложениях.

3. Смешанный способ - объясняют с помощью показа изображений и включения этого слова в контекст, доступный возрасту детей.

3. Инструкция: «Одинаковые слова или разные? Объясни их значение».

Тень - день, удочка - уточка, мышка - мишка, коса - коза, дочка - точка, щенок - сынок, рак - лак.

4. Инструкция: «Посмотри на картинки. Я их буду называть, а ты эти картинки раскладывай в том порядке, в котором я их буду называть».

Лексический материал: мак, рак, бак, лак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи.

5. Инструкция: «Посмотри на картинки у себя на парте и на доске. Ты должен подставить свою картинку к той, название которой звучит похоже».

Предметные картинки: ком, дом, сук, лук, ветка, клетка, каток, платок, горка, корка.

Эти пробы выявляют недостаточность акустического анализа, слабость слухоречевой памяти, а также трудности семантической дифференциации слов.

4. Дифференциация слогов

Цель: Определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие - шипящие и т.д.

1. Инструкция: «Покажи кружок, когда услышишь новый слог».

на-на-на-па

ка-ка-га-ка

2. Инструкция: «Послушай слоги и скажи какой лишний».

Лексический материал: на-на-на-па; па-ба-па-па; ка-ка-га-ка.

3. Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее».

Примечание: 1. Предлагают слоги, в которых используются звуки, правильно произносимые и автоматизированные в речи ребенка.

2. Если ребенку недоступно задание воспроизвести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные трудности, что может быть связано со снижением слуховой памяти на ряд, то можно предложить задания, состоящие из двух слогов. Особое внимание следует уделить персеверации, когда ребенок не может переключиться с одного звука на другой.

4. Инструкция: «Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если разные, то топнешь».

Лексический материал: па-да, па-па, ка-га, га-га, фа-ва.

5. Дифференциация фонем

Цели: 1. Исследование навыков дифференциации фонем.

2. Проверка готовности к формировании звукового анализа.

I. Инструкция: «Я произнесу звук, а ты подними нужную картинку».

Дети, опираясь на предъявленный образец (поезд гудит - у-у-у, девочка плачет - а-а-а, птичка поет - и-и-и, корова мычит - м-м-м, молоток стучит - т-т-т, ветер воет - в-в-в и т.д.) должны поднять соответствующие картинки, которые логопед раздает заранее.

2. Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «А». Логопед произносит группу гласных звуков - [а, о, у, и, ы, а, э].

3. Инструкция: «Подними красный кружок, когда услышишь звук А».

(Зеленый кружок - звук [и], желтый кружок - звук [у].)

Логопед повторяет группу гласных звуков - [а, у, и, ы, а, э, и; а, у, и, у, а, и, и, а, у, и].

4. Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «м». Логопед произносит группу согласных звуков - [н, п, м, т, к, м, н, к].

5. Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной»:

Ао, уа, аи, ио

Аиу, иао, уао, оиы

Аоуи, иоуа, иыоу, аоыу

Это задание позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонематического слуха.

6. Инструкция: «Подними руку, если слышишь звук».

Различение исследуемого звука среди других речевых звуков.

[ш]: [с, ш, ц, ч, ш, щ];

[щ]: [ш, с", щ, ч, ц, щ];

[ц]: [т, с", ц, т", ш, ц];

[ч]: [ч, ш, т", ч, с", ч];

[с]: [с, с", ж, ц, с, ч].

6. Навыки элементарного звукового анализа

Цель: Исследование умений и навыков выполнения элементарного звукового анализа.

1. Инструкция: «Положи столько кружков, сколько звуков я произнесла»:

2. Инструкция: «Положи на стол кружок, когда услышишь звук «м» (мычание теленка); положи треугольник, когда услышишь звук «р» (моторчик)»: мышь, комар, доска, окно, рама, дом, рыба, дрова, стол, шар.

3. Инструкция: «Подними кружок, когда услышишь в слове звук «а», подними квадрат, когда услышишь звук «о», подними треугольник, когда услышишь звук «у»: Аня, аист, осы, утка, Оля, Инна, улица.

4. Инструкция: «Сколько я назову звуков, столько ты выложишь кружков»: а, ауи, иуа, ау.

5. Инструкция: «Разложи картинки на две кучки. В одной слова, которые заканчиваются на звук «т», а в другой - на звук «к».

Предметные картинки: веник, танк, рот, зонт, кнут, паук.

6. Инструкция: «Я буду показывать и называть картинку не целиком, а ты будешь произносить это слово целиком».

Предметные картинки: веник, танк, рот, кот, паук, сок, самолет, бегемот.

7. Инструкция: «Назови первый звук в слове»:

8. Инструкция: «Придумай 2 слова на звуки: «а, у, и».

9. Инструкция: «Назови первый звук в слове»:

10. Инструкция: «Назови первый и последний звуки в слове»:

Количественный анализ данных, полученный в результате проведения методики № 1, представлен в таблице № 2.1

Таблица 2.1

Количественные показатели обследования фонематических процессов по методике Архиповой Е.Ф. до коррекционной работы

Ф.И. ребенка
Андрей О.





Кирилл О.

Сергей А.

2. Методика обследования дошкольников с ФФНР Хлебниковой Т.С., Шириковой О.А.

Название: Методика обследования дошкольников с ФФНР

Методика включает:

Состояние звукового анализа:

Состояние фонематического восприятия

Дифференциация звуков на уровне слога

Ба-па-ба __________________

Да-та-да __________________

Га-ка-га __________________

За-са-за ___________________

Жа-ша-жа _________________

Са-ша-са __________________

Са-ца-са ___________________

Ча-тя-ча ___________________

Ща-ча-ща __________________

Ла-ра-ла ___________________

Дифференциация звуков на уровне слова

Кот - год ___________________

Дом - том __________________

Точка - дочка _______________

Почка - бочка _______________

Коза - коса _________________

Мишка - миска______________

Челка - щелка _______________

Лак - рак ___________________

Дифференциация звуков на уровне фразы

: У Симы самолет________________________________

[з-з"]: У Зины зонт____________________________________

[с-з]: У Сани замок___________________________________

[с-ц]: В саду около крыльца курица с цыплятами___________

[ч-щ]: Щеткой чищу я щенка___________________________

[ч-с]: У девочки новый сачок___________________________

[с-ш]: У лисы пушистый хвост__________________________

[ш-ж]: В гараже большая машина_______________________

[ж-з]: У Жени заболел зуб_____________________________

[р-л]: Рая купила красный лак__________________________

Состояние звукового анализа

Выделение начального ударного гласного в слове

Астра___________

Осень___________

Удочка__________

Иглы____________

Выделение гласного в конце слова

Кошка___________

Грибы___________

Ведро___________

Кенгуру_________

Выделение гласного в середине слова

Мак_____________

Дом_____________

Суп _____________

Дым_____________

Выделение конечного согласного в слове

Кот ______________

Сом ______________

Мак ______________

Сироп ____________

Выделение начального согласного в слове

Каша_____________

Тапки_____________

Банка_____________

Рука______________

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение задания;

3 балла - допускает негрубые ошибки;

2 балла - выполнил 0,5 задания верно;

1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно;

0 баллов - отказ или невыполнение задания.

К среднему уровню мы отнесли 7 человек.

К низкому уровню мы отнесли 3 человек.

Количественный анализ, полученный в результате проведения методики № 2, представлен в таблице № 2.2

Таблица 2.2

Количественные показатели обследования фонематических процессов по методике Хлебниковой Т.С., Шириковой О. А. до коррекционной работы

Ф.И. ребенка
Андрей О.





Кирилл О.

Сергей А.

Таким образом, в целом по группе наблюдается 70% детей со средним уровнем, так как дети в некоторых заданиях допускали негрубые ошибки, 30% с низким уровнем, так как большинство заданий было выполнено наполовину.

Количественный анализ данных, полученный в результате проведения двух методик (методика № 1, методика № 2), представлен в таблице № 2.3

Таблица 2.3

Количественные показатели обследования фонематических процессов по методикам: №1, №2 до коррекционной работы

Имя ребенка	Методика № 1	Методика № 2	Итоговый уровень
Андрей О.





Кирилл О.

Сергей А.

К среднему уровню мы отнесли 7 человек.

К низкому уровню мы отнесли 3 человек.

Качественный анализ проведённого констатирующего эксперимента показывает, что больше всего затруднений вызвали задания на дифференциацию слогов, фонем, также возникали трудности при исследовании навыков элементарного звукового анализа. Меньше всего допускалось ошибок при выполнении заданий на различение высоты, силы, тембра голоса и узнавание неречевых звуков.

Всё это свидетельствует о недостаточном уровне сформированности фонематических процессов у детей с ОНР, что подтверждает необходимость проведения с ними коррекционной работы.

Второй этап эксперимента, формирующий, был направлен на организацию коррекционно-логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с ОНР в игровой деятельности. Нами были обозначены следующие этапы коррекционной работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы:

1) узнавание неречевых звуков;

2) различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса;

3) различение слов, близких по звуковому составу;

4) дифференциация слогов;

5) дифференциация фонем;

6) развитие элементарного звукового анализа .

На первом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы). Приведем пример упражнения.

Логопед просит ребенка внимательно послушать и запомнить звучание звучащих предметов (бубен, колокольчик, погремушка). Затем ребенку предлагается только на слух, без зрительной опоры (он отворачивается или игрушки закрывают ширмой) определить, что звучит. Название каждого звучащего предмета проговаривается. Количество игрушек увеличивается постепенно, с трех до пяти.

На протяжении второго этапа дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Этим целям служит целый ряд игр. Приведем примеры.

1. Дети по очереди называют имя водящего (стоит к ним спиной). Водящий на слух определяет и показывает, кто его позвал. Затем игра усложняется: все дети зовут водящего («Ау!»), а тот отгадывает, кто его звал.

2. Логопед показывает детям игрушечного котенка и просит внимательно послушать и запомнить, как он мяукает, когда находится близко (громко), и как -- когда далеко (тихо). Затем произносит «Мяу», меняя силу голоса, а дети отгадывают, близко или далеко мяукает котенок. Затем дети мяукают по сигналу воспитателя: «близко» или «далеко».

На третьем этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу. Примеры игр:

1. Логопед показывает детям картинку и громко, четко называет изображение: «Вагон». Затем объясняет: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Когда я ошибусь, вы хлопните в ладоши». Затем он произносит: «Вагон -- вакон -- фагон -- вагон -- факон -- вагом» и т.д. Затем логопед показывает следующую картинку или просто чистый листок бумаги и называет: «Бумага -- пумага -- тумага -- пумака -- бумака». И т.д. Услышав неверно сказанное логопедом слово, дети должны хлопнуть в ладоши. Необходимо подчеркнуть, что начинать надо со слов, простых по звуковому составу, и постепенно переходить к сложным.

2. Логопед выставляет на наборном полотне картинки, названия которых звучат очень похоже, например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи и т.д. Затем он называет 3 -- 4 слова, а дети отбирают соответствующие картинки и расставляют их на наборном полотне в названном порядке (в одну линию или в столбик -- в зависимости от инструкции логопеда).

На четвертом этапе детей учат различать слоги. Начинать эту работу целесообразно с таких игр.

1. Логопед произносит несколько слогов, например на-на-на-па. Дети определяют, что здесь лишнее (па). Затем слоговые ряды усложняются, например на-но-на; ка-ка-га-ка; па-ба-па-па и т. п.

2. Логопед вызывает водящего и говорит ему на ухо какой-то слог, например па. Ребенок вслух повторяет его. Затем логопед называет или тот же самый слог, или оппозиционный. Это должно выглядеть примерно так: Ребенок. Па. Логопед. Па. Ребенок. Па. Логопед. Ба. Ребенок. Ка. Логопед. Га. Ребенок. Фа. Логопед. Ва. И т. д.

Всякий раз, после того как водящий и логопед произнесут очередной слог (слоги), дети указывают, одинаковые они или разные. Для того чтобы логопед мог контролировать реакцию каждого ребенка, он предлагает на одинаковые слоги поднимать красный кружок, на разные -- сидеть молча или на разные слоги поднимать красный кружок, на одинаковые -- зеленый.

На пятом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков, например с такой игры.

Логопед раздает детям картинки с изображением поезда, девочки, птички и объясняет: «Поезд гудит у-у-у-у, девочка плачет а-а-а-а; птичка поет и-и-и-и». Далее он произносит каждый звук длительно (а-а-а-а, у-у-у-у, и-и-и-и), а дети поднимают соответствующие картинки.

Затем игра усложняется. Варианты игры:

1) логопед произносит звуки кратко;

2) детям раздают вместо картинок кружки трех цветов, объясняют, что красный кружок соответствует, например, звуку а, желтый -- звуку и, зеленый -- звуку у;

3) в ряд гласных а, у, и включают другие звуки, например о, ы, а, на которые дети не должны реагировать.

Аналогичным образом проводится работа по дифференциации согласных фонем.

Задачей последнего, шестого, этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа.

Начинается эта работа с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух- и трехсложные слова. Логопед должен объяснить и показать детям, как отхлопывать слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог.

1. Детям раздают по нескольку одноцветных кружков. Логопед произносит один, два или три гласных звука, например a, ay, uoy и т. п. Дети откладывают на своих столах столько кружков, сколько звуков произнес логопед.

2. У детей на столах лежат по три кружка разных цветов, например красного, желтого, зеленого. Логопед уславливается с детьми, что красный кружок обозначает звук а, желтый -- звук у, зеленый -- звук и. Затем он произносит сочетания из этих звуков -- сначала по два звука: ay, yu, ya, аи, затем по три: ауи, аиу, уча, уаи, иуа, иау. Дети раскладывают на столах кружки в определенных сочетаниях и в нужном порядке. Примерно так же проводится анализ всех остальных гласных звуков.

Затем приступают к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определенная последовательность: сначала ребенка учат выделять в слове последний согласный звук. (Следует заметить, что легче всего детям даются глухие взрывные согласные.) Для этой цели проводится такое упражнение (Приложение №1).

2.3 Эффективность коррекционной работы по развитию фонематических процессов у детей с ОНР

Для анализа эффективности коррекционной работы по развитию фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи была проведена повторная диагностика.

Цель: выявление уровня сформированности фонематических процессов у дошкольников с ОНР после осуществления направлений коррекционной работы.

После осуществления направлений коррекционной работы были проведены те же методики, что в параграфе 2.1:

1. Методика обследования фонематического слуха Архиповой Е.Ф.

Название: Система обследования фонематического слуха

Цель: выявление уровня сформированности фонематического слуха детей.

Система включает следующие пробы.

1) узнавание неречевых звуков;

3) различение слов, близких по звуковому составу;

4) дифференциация слогов;

5) дифференциация фонем;

6) навыки элементарного звукового анализа.

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение задания;

3 балла - допускает негрубые ошибки;

2 балла - выполнил 0,5 задания верно;

1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно;

0 баллов - отказ или невыполнение задания.

Количественный анализ данных, полученный в результате проведения методики №1, представлен в таблице № 2.4

Таблица 2.4

Количественные показатели обследования фонематических процессов по методике Архиповой Е.Ф. после коррекционной работы

Ф.И. ребенка
Андрей О.





Кирилл О.

Сергей А.

Таким образом, после повторного проведения методики в целом по группе наблюдается 50 % детей со средним уровнем, так как дети допускали некоторые ошибки, но они были негрубыми, 50 % детей с высоким уровнем, так как дети в большинстве заданий не допускали ошибок.

2. Методика обследования дошкольников с ФФНР Хлебниковой Т.С., Шириковой О.А.

Название: Методика обследования дошкольников с ФФНР Хлебниковой Т.С., Шириковой О.А.

Цель: выявление уровня сформированности фонематических процессов у детей.

Состояние фонематического восприятия:

1) Дифференциация звуков на уровне слога;

2) Дифференциация звуков на уровне слова;

3) Дифференциация звуков на уровне фразы;

Состояние звукового анализа:

4) Выделение начального ударного гласного в слове;

5) Выделение гласного в конце слова;

6) Выделение гласного в середине слова;

7) Выделение конечного согласного в слове;

8) Выделение начального согласного в слове;

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение задания;

3 балла - допускает негрубые ошибки;

2 балла - выполнил 0,5 задания верно;

1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно;

0 баллов - отказ или невыполнение задания.

Количественный анализ данных, полученный в результате проведения методики № 2 представлен в таблице № 2.5

Таблица 2.5

Количественные показатели обследования фонематических процессов по методике Хлебниковой Т.С., Шириковой О. А. после коррекционной работы

Ф.И. ребенка
Андрей О.





Кирилл О.

Сергей А.

Таким образом, после повторного проведения методики в целом по группе наблюдается 40% детей со средним уровнем, так как дети допускали некоторые ошибки, но они были негрубыми, 60% детей с высоким уровнем, так как дети в большинстве заданий не допускали ошибок.

Результаты констатирующего этапа эксперимента после коррекционной работы представлены в таблице 2.6

Таблица 2.6

Количественные показатели обследования фонематических процессов по методикам: №1, №2 после коррекционной работы

Имя ребенка	Методика № 1	Методика № 2	Итоговый уровень
Андрей О.


			выше среднего


Кирилл О.
			выше среднего
Сергей А.
			выше среднего

Таким образом, после проведения повторной диагностики уровень сформированности фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи повысился -- 30% со средним уровнем и 70% с высоким уровнем.

Выводы по второй главе

С целью выявления особенностей развития фонематических процессов у дошкольников с ОНР, на базе МОУ детском саду коррекционного вида № 279 Красноармейского района г. Волгограда нами было проведено обследование десяти дошкольников.

Обследование проводилось с помощью следующих методик: Методика обследования фонематического слуха Архиповой Е.Ф., которая включала такие пробы, как узнавание неречевых звуков, различение высоты, силы, тембра голоса, различение слов, близких по звуковому составу, дифференциация слогов, дифференциация фонем, навыки элементарного звукового анализа, Методика обследования дошкольников с ФФНР Хлебниковой Т.С., Шириковой О.А.

В ходе исследования до коррекционной работы по развитию фонематических процессов 30% обследуемых показали низкий результат, так как при выполнении некоторых заданий допускались ошибки, и несколько заданий дети выполнили наполовину. 70% обследуемых показали средний результат, так как дети при выполнении заданий допускали негрубые ошибки. Больше всего затруднений вызвали задания на дифференциацию слогов, фонем, также возникали трудности при исследовании навыков элементарного звукового анализа. Меньше всего допускалось ошибок при выполнении заданий на различение высоты, силы, тембра голоса и узнавание неречевых звуков.

Результат исследования после коррекционной работы по развитию фонематических процессов показал то, что 30% обследуемых показали средний результат, так как при выполнении некоторых заданий допускались ошибки. 70% обследуемых показали высокий результат, так как дети при выполнении заданий практически не допускали ошибок. Таким образом, мы видим, что после проведения коррекционно-логопедической работы по развитию фонематических процессов, дала видимые результаты.

Заключение

Фонематическое восприятие определялось Элькониным Д. Б. как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов во внутреннем их проговаривании». По данным Р.Е. Левиной, Н.Х. Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. Важно то, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе, слоговой структуры слов. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.

Подобные документы

Онтогенез развития фонематических процессов у детей в норме. Обследование моторных функций пальцев рук и артикуляционного аппарата у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня; логопедическая работа по коррекции нарушений звукопроизношения.

дипломная работа , добавлен 20.08.2013

Формирование фонематического слуха, восприятия, анализа и синтеза в онтогенезе. Развитие фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста в норме и с общим недоразвитием речи. Методические рекомендации логопедов детям с такими нарушениями.

дипломная работа , добавлен 13.08.2011

Развитие звукопроизношения у детей. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Принципы и методы коррекционной работы. Исправление недостатков звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 03.03.2012

дипломная работа , добавлен 24.10.2017

Теоретические основы развития навыков связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Разработка коррекционной программы по развитию связной монологической речи. Обзор методических рекомендаций родителям.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017

Психологические особенности коммуникации детей дошкольного возраста. Формирование диалогической речи в ходе онтогенеза. Направления коррекционной логопедической работы по развитию коммуникативно-речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 17.11.2014

Изучение состояния проблемы формирования фонематических представлений у детей в норме и в условиях патологии. Рассмотрение приемов коррекционной работы по развитию фонематического восприятия звукослогового анализа и синтеза у старших дошкольников.

дипломная работа , добавлен 25.04.2015

Онтогенетические аспекты становления фонематического восприятия для развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. Диагностический инструментарий, анализ результатов эксперимента и оценка методов коррекционной работы.

курсовая работа , добавлен 26.02.2011

Особенности развития познавательных психических процессов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР). Изучение познавательных психических процессов у дошкольников с ОНР 1 уровня, задачи, содержание и методика занятий по их развитию.

курсовая работа , добавлен 10.05.2011

Особенности формирования словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи. Разработка и применение разнообразных методов коррекционной работы с использованием изобразительного творчества. Повышение интереса детей к логопедическим занятиям.

Общее недоразвитие речи (ОНР) -- сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности .

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В.Богданова-Березовского, В.К.Орфинской, Б.М.Гриншпуна, Т.Б. Филичёвой и других.

Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

У детей с общим недоразвитием речи (ОНР) полноценное взаимодействие с окружающим миром нарушено: речь формируется с задержкой, наблюдаются недостатки звукопроизношения, отклонения в состоянии лексической и грамматической языковых подсистем. В основе этих расстройств лежит нарушение различения смыслоразличительных признаков звуков - фонем, что затрудняет формирование фонематического анализа, синтеза, а также фонематических и морфологических обобщений. Это приводит к ограниченности словаря, недостаточному пониманию смысловых значений, грамматических категорий. У дошкольников с недоразвитием речи также наблюдается неустойчивое внимание, небольшой объём памяти, низкий контроль чужой и собственной речи.

Нарушение фонематического восприятия как вторичного в структуре речевого дефекта приводит к тому, что словарь не пополняется словами с трудноразличимыми звуками; многие предлоги и морфологические элементы слов употребляются неверно. В результате ребёнок постепенно начинает отставать от нормально развивающихся сверстников в объёме лексического запаса и умении грамматически правильно оформлять собственные высказывания.

При первичном нарушении фонематического восприятия возможности к овладению звуковым анализом ниже, чем при вторичном. От состояния фонематического анализа зависит степень трудности при овладении чтением и письмом, что отмечается в работах О. Л. Жильцовой, Г. А. Каше, В. А. Ковшикова, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, В. К. Орфинской, Л. Ф. Спировой, М. Е. Хватцева, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой.

Фонематическое восприятие формируется у детей с нарушениями речи поэтапно. Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Т. Б. Филичёва, Г. В. Чиркина выделяют 5 этапов становления фонематического восприятия:

1 этап характеризуется полным отсутствием дифференциации звуков в речи окружающих и аморфным, неотчётливым произнесением ряда звуков;

на 2 этапе дети начинают различать наиболее далёкие акустические фонемы - близкие же остаются недифференцированными: дети ещё не отличают в чужой речи правильное произношение наиболее трудных для них звуков от неправильного;

на 3 этапе дети уже в состоянии оценить произношение всех звуков в чужой речи, хотя ещё не все звуки умеют произносить правильно;

на 4 этапе отмечается нестойкое употребление звуков, их смешение в речи, но дети осознают неправильность слов в чужой речи;

на 5 этапе ребёнок не только правильно указывает на недостатки речи окружающих, но и сам хорошо произносит все звуки, умеет контролировать свою речь. Процесс фонематического развития можно считать завершённым.

Анатомо-физиологический механизм фонематического восприятия и причины его недоразвития

В анатомо-физиологическом механизме фонематического восприятия главная роль принадлежит слухоречевой зоне коры больших полушарий головного мозга, расположенной в задней трети верхней височной извилины левого полушария (центр Вернике). Нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительных заболеваний в раннем детстве могут вызвать недоразвитие фонематического восприятия .

Микронарушения в деятельности отдельных зон мозга могут передаваться и по наследству, что провоцирует возникновение трудностей при овладении грамотой на фоне в целом благополучного общего развития.

Причиной недостаточности фонематических процессов может выступать также отсутствие необходимого опыта наблюдения и выделения фонематических явлений, обусловленное отсутствием внимания к этому аспекту развития детей со стороны взрослых. Так как фонематический слух начинает формироваться у детей при восприятии устной речи окружающих и при собственном проговаривании слов в соответствии с воспринимаемым образцом. Проговаривание слов - важное условие выделения и обобщения дифференциальных признаков фонем и их закрепления в памяти. Для дальнейшего развития фонематического слуха важно сознательное и произвольное выделение детьми отдельных звуков в словах и сравнение речевых звуков (в возрасте 4-5 лет). Механизм фонематического восприятия существенно перестраивается при овладении чтением и письмом - в процессе разложения слов на составляющие их речевые звуки, соотнесения звуков с буквами и формирования новых звукобуквенных образов слов.

Таким образом, хотелось бы подчеркнуть важное значение фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи; для беспроблемного вхождения детей в школьное обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма. Знание того, как протекает процесс формирования фонематического восприятия у детей, позволит своевременно выявлять детей с фонематическим недоразвитием. Своевременно начатая и проводимая систематически работа позволит профилактировать их академическую неуспешность, будет способствовать полноценному становлению необходимых предпосылок учебной деятельности и поможет младшим школьникам эффективно овладевать общеучебными и предметными умениями.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Омский государственный педагогический университет»

Факультет начального, дошкольного и специального образования

Кафедра специальной педагогики

Изучение развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)

Курсовая работа

по направлению 050100.62 Специальное (дефектологическое) образование

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития фонематического восприятия у дошкольников

1 Физиологические аспекты развития фонематического

2Закономерности развития фонематического восприятия у дошкольников с нормальным речевым развитием в онтогенезе

3 Особенности развития фонематического восприятия у дошкольников с ОНР (III уровень

Глава 2. Эмпирическое исследование уровня развития фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР (III уровень

1 Организация педагогического эксперимента

2 Методика обследования уровня фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР (III уровень)

3 Проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровня развития фонематического восприятия у детей с ОНР (III уровень)

Заключение

Список использованных источников и литературы

Приложения

Введение

Речь является одной из важнейших высшей психической функцией человека. Речевое общение создает специфически человеческую способность социального взаимодействия между людьми, что помогает в приобретении и развитии культурно - исторического наследия человечества. Речь, являясь формой мышления, содействует развитию обобщенного познания действительности.

Нарушения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребёнка, что выражается в уклонении от социальных контактов, которые существенным образом влияют на развитие познавательных процессов, а также на овладение чтением, письмом и других школьных навыков и знаний.

Профилактика и коррекция речевых нарушений способствуют гармоничному развитию личности, ее социальной и индивидуальной направленности.

При общем недоразвитии речи у ребенка наблюдаются нарушения и в фонетико - фонематическом оформлении речи, и в лексико - грамматическом.

Для формирования у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи большое значение имеет изучение развития и формирование фонематического восприятия (Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин, Р.Е Левина, Н.Х Швачкин, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Г.Л. Розенгард-Пупко и др.).

Как подчеркивают отечественные психологи, педагоги, от развития фонематического восприятия зависит формирование всей фонематической системы ребёнка, а в дальнейшем и процесс овладения устной и письменной речью.

А.В. Семенович считает, «чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) следует обучить его звуковому анализу и синтезу» .

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка.

Ребёнок с хорошим фонематическим восприятием даже при наличии нарушения звукопроизношения, в чужой речи правильно его узнаёт, связывает с соответствующей буквой, и ошибок в письме не делает .

На важность и необходимость своевременного формирования фонематического восприятия у детей с речевой патологией указывали многие исследователи: Л.Ф. Спирова, А.В Ястребова, Г.И.Жаренкова, Г.А.Каше, Т.Б.Филичева, М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина и др.

Актуальность проведения нашей работы обусловлена тем, что на сегодняшний день большая часть детей с ОНР имеет задержку речевого развития в звене звукоразличения, которое отрицательно влияет не только на устную (импрессивную и экспрессивную), но и на письменную речь.

Цель исследования:

Изучить научно - методическую литературу о развитии фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи (III уровень).

Выявить особенности развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень).

Провести констатирующий эксперимент для выявления актуального уровня развития фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР (III уровень).

Объект исследования - фонематическое восприятие и пути его развития у детей с ОНР (III уровень).

Предмет исследования - процесс и уровень развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень).

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

Рассмотреть различные точки зрения на изучаемый нами вопрос и определить основные понятия: фонематическое восприятие, общее недоразвитие речи.

На основе анализа научной психолого-педагогической литературы определить онтогенез развития фонематического восприятия и его значение для развития детей дошкольного возраста в норме и при патологии (на примере детей с ОНР (III уровень)).

Изучить особенности фонематического восприятия у детей с ОНР (III уровень).

Изучить диагностические методы для выявления уровня развития фонематического восприятия у детей с ОНР (III уровень).

Отобрать диагностический инструментарий для изучения состояния фонематического восприятия у дошкольников с речевым недоразвитием третьего уровня.

Экспериментальным путем выявить состояние фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Методологическую базу исследования составили:

Учения о закономерностях формирования условно - рефлекторной деятельности, о динамической локализации психических функций (И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.Р. Лурия); исследования детской речи в онтогенезе (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Н.Х. Швачкин и др.); исследования форм речевой патологии (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.); методика исследования состояния речи (О.Б. Иншакова, Н.И. Дьякова, Т.А. Фотекова). фонематическое восприятие речь нарушение

Для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ, сравнение, наблюдение, беседа, изучение документации, констатирующий эксперимент, анализ литературы.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе КОУ «Специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад №292 V вида» города Омска.

Контингент испытуемых представлен детьми старшей группы с логопедическим диагнозом общее недоразвитие речи третьего уровня в количестве 10 человек.

Работа включает в себя две главы, в которых раскрываются основные вопросы, касающиеся особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР (III уровень). Первая глава представляет теоретико-методологические основы особенностей фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. Вторая глава раскрывает экспериментальное изучение уровня сформированности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования фонематического восприятия у дошкольников

1 Физиологические аспекты формирования фонематического восприятия

Нарушение речи нередко являются следствием нарушения деятельности нервной системы, благодаря которой возможно развитие мышления, сознания и речи.

Для полноценного развития речи необходимы следующие составляющие:

сохранность анализаторных рецепторов;

сохранность речевого аппарата;

достаточный уровень развития интеллекта, памяти, произвольного внимания .

Наличие всего вышесказанного обеспечивается деятельностью головного мозга и других отделов нервной системы.

Согласно учению И.П. Павлова, И.М. Сеченова развитие речи происходит в ходе взаимодействия первой и второй сигнальных систем .

Деятельность первой сигнальной системы характеризуется работой органов чувств. Первая сигнальная система отражает образное, предметное, эмоциональное мышление, возникающее под влиянием несловесных воздействий внешнего мира и внутренней среды организма.

Вторая сигнальная система, обладает способностью создавать условные связи на сигналы первой системы и образовывать наисложнейшие взаимоотношения организма с окружающей средой. Основным импульсом для деятельности второй сигнальной системы является слово.

Становление второй сигнальной системы происходит благодаря развитию в коре головного мозга разных корковых отделов, отвечающих за формирование различных компонентов речевой деятельности.

Ученые, приверженцы локализационной теории обнаружили, что при нарушении лобных отделов, а именно задней трети нижней лобной извилины грубо нарушается экспрессивная речь, при этом понимание речи, движения губ и языка остаются сохранными, страдает «центр моторных образов слов» (П. Брока, 1861г.).

При поражении задней трети верхней височной извилины левого полушария нарушается понимание слышимой речи при относительной сохранности моторной речи, страдает центр «понятия слова» (К. Вернике, 1874г.) .

При нарушении теменных долей, отсутствует анализ и синтез речевых звуков, информация о положении органов речевого аппарата в момент речи .

А. Р. Лурия в своих работах доказал, что психические процессы человека являются сложными функциональными системами и осуществляются благодаря совместной работе отдельных зон головного мозга .

Центры Вернике и Брока расположены в доминантном полушарии головного мозга (у правшей в левом), в своем развитии обнаруживают тесную взаимосвязь. Они не функционируют изолированно, а связаны с остальными отделами коры, таким образом, совершается одновременная функция всей коры головного мозга.

То, что условные рефлексы приобретаются на комплексный раздражитель утверждал И.М. Сеченов: «…у новорожденного не может быть собственно и речи, но ничто не говорит и против того, чтобы возбуждение чувствующих снарядов не отражалось в его сознании ощущениями со всеми основными дифференциальными характерами их, присущими тому или иному чувствующему снаряду (качественные раздражения боли, света, звука и проч.); ощущения эти не могут, однако, не быть слитными, потому что новорожденный не умеет ни смотреть, ни слушать, ни осязать и проч.» .

Совокупную работу всех анализаторов И.П. Павлов назвал динамическим стереотипом. Он утверждал, что речевые рефлексы приобретаются ребенком в результате одновременной деятельности слуховых, зрительных, двигательных, кинестетических, кожных, вибрационных анализаторов, одновременная деятельность которых образует уравновешенную систему внутренних процессов или динамический стереотип .

И. П. Павлов в своих работах выделил, что для выработки и закрепления правильных динамических речевых стереотипов необходимо формирование нормированного звукопроизношения совместно с обучением звуковому анализу, который развивает умение слышать отдельные звуки в слове и определять их последовательность.

При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем в отличие от других.

Аналитико-синтетическая деятельность участвует и в акте сравнения ребенком своей несовершенной речи с речью старших, без чего вообще невозможно формирование произношения, как, впрочем, и других компонентов речи .

Таким образом, речь, являясь врожденной способностью человека, основное значение в своем развитии отдает слуху, который в период развития речи формируется сам под влиянием звуковой системы языка.

Взаимосвязь первой и второй сигнальных систем не исчерпывается только связью слуха и речи.

Слух для членораздельной речи является лишь одной частью речевого акта. Другая его часть - произношение звуков, которое постоянно контролируется слухом. Речь является также сигналом для связи с другими людьми и для самого говорящего. При артикуляции (произношении) возникают многочисленные тонкие раздражения, идущие от речевого механизма в кору больших полушарий, которые становятся для самого говорящего системой сигналов. Эти сигналы поступают в кору одновременно со звуковыми сигналами речи.

И. М. Сеченов по этому поводу писал: «…слуховые ощущения имеют перед другими то важное преимущество, что уже в раннем детстве ассоциируются самым тесным образом с мышечными в груди, гортани, языке и губах, то есть с ощущениями при собственном разговоре. На этом основании слуховая память подкрепляется еще памятью осязательною» .

И. М.Сеченов также указывал, что для артикуляции слов важны не сами по себе речевые движения, а их ассоциация со слуховыми ощущениями .

Первым голосовым проявлением новорожденного является крик. Это врожденный безусловный рефлекс, возникающий в подкорковом слое, в самом низшем отделе высшей нервной деятельности. Крик новорожденного возникает в ответ на внешнее или внутреннее раздражение, что способствует рефлекторному вдоху и первому выдоху, при котором возникает первый крик.

На 4-6-й неделе жизни голосовые проявления младенцев отражают его ощущения, начинают появляться разные звуки - «агуканье». Так ребенок постепенно приобретает двигательный прототип для дальнейшего развития речи. Каждый изданный звук передается волной воздуха к слуховому аппарату и оттуда к корковому слуховому анализатору. Так развивается и закрепляется закономерная связь двигательного анализатора и слухового.

В возрасте 5-6 месяцев запас звуков у ребенка уже очень богат. Звуки бывают воркующими, чмокающими, вибрирующими и т. п. Легче всего ребенку удаются звуки, образуемые губами и передней частью языка («мама», «папа», «баба», «тата»), так как мышцы этих отделов благодаря сосанию хорошо развиты.

В период между 6-8 месяцами образуются условные рефлексы и дифференциация первой сигнальной системы. Происходит повторение одного слога как примитивное речевое проявление. Ребенок слышит образование фонем (тех или иных звуков), и звуковой стимул воспроизводит артикуляционный стереотип. Постепенно вырабатывается моторно-акустическая и акустико-моторная связь, т. е. ребенок произносит те фонемы (звуки), которые слышит.

Между 8-9 месяцами начинается период рефлекторного повторения и подражания. Ведущую роль берет на себя слуховой анализатор. Постоянным повторением разных слогов у ребенка вырабатывается замкнутый слухо-двигательный круг.

В этот период возникает механизм повторения сложных звуков. Взрослый повторяет за ребенком его лепет, и его голос попадает в налаженный акустико-моторный круг ребенка. Так складывается работа между слышимой и собственной речью. Сначала ребенок повторяет за взрослым слоги или односложные слова. Эта функция простого повторения слышимых звуков называется физиологической эхолалией и является характерным признаком первой сигнальной системы. Приблизительно в одно время с физиологической эхолалией (повторением, подражанием) начинает развиваться и понимание значения слов. Ребенок воспринимает слова и короткие фразы как словесный образ. Важную роль для понимания значения слов играет оттенок произносимой взрослыми фразы. В этот период все большее значение в формировании речи начинает играть зрительный анализатор. В результате взаимодействия слухового и зрительного анализаторов у ребенка постепенно развиваются сложные аналитические (акустико-оптические) процессы.

Также, продолжают укрепляются механизмы обеих сигнальных систем, возникают условные рефлексы высшего порядка. Моторные реакции на звуки являются доказательством, что акустико-моторная связь закрепилась. Слуховое восприятие вызывает моторную реакцию, которая имеет отношение к прежнему зрительному восприятию. В этой стадии двигательный анализатор развит больше, чем стимул механизмов речи. В дальнейшем у ребенка постоянно развиваются все более сложные общие моторные реакции на словесные раздражения, но эти реакции постепенно тормозятся, и формируется речевой ответ. Первые самостоятельные слова ребенок начинает произносить, как правило, в начале второго года жизни. По мере развития ребенка внешние и внутренние раздражения и условные реакции первой сигнальной системы вызывают речевые реакции.

В этом периоде жизни ребенка все внешние и внутренние раздражения, все вновь образованные условные рефлексы, как положительные, так и отрицательные (негативные), отражаются речью, т. е. связываются с двигательным анализатором речи, постепенно увеличивая словесный запас детской речи.

На основе уже развившихся акустическо-артикуляционных и оптико-артикуляционных связей ребенок ранее слышимое слово произносит без подсказывания и называет видимые предметы.

Кроме того, он использует осязательные и вкусовые связи, и в комплексную речевую деятельность включаются все анализаторы. В этом периоде сложная система условных связей, речь ребенка находятся под влиянием прямого восприятия действительности. На развитие речи огромное влияние оказывают эмоции, и слово возникает под влиянием радости, неудовольствия, страха и т. д. Это связано с деятельностью подкорковой системы головного мозга. Первые слова, которые ребенок произносит самостоятельно, возникают как условно-рефлекторные реакции, зависящие от факторов внешней и внутренней среды. Ребенок называет предметы, которые видит, выражает словами свои потребности, например, голод, жажду и т. п. В этот период каждое слово становится целенаправленным речевым проявлением, имеет значение «фразы» и называется поэтому «однословной фразой».

Разнообразными голосовыми оттенками ребенок выражает свое настроение. Однословными фразами ребенок говорит до 1,5 - 2-летнего возраста, затем он начинает формировать короткие словесные цепочки, например: «мама, на», «баба, дай» и т. п. Имена существительные применяются главным образом в именительном падеже, а глаголы - в повелительном, неопределенном наклонении, в третьем лице.

На 3-м году жизни начинается правильное связывание слов в короткие речевые цепочки, словарный запас ребенка уже составляет 300-320 слов. Чем больше предметов и вещей знает ребенок и правильно называет их, тем больше связей фиксируется в коре головного мозга.

При помощи повторяемых раздражений из внешней среды ребенок формирует сложные реакции, которые являются продуктом взаимодействия вновь приобретенных и уже установившихся в коре рефлекторных связей, продуктом тесной взаимосвязи первой и второй сигнальных систем.

Так постепенно формируется высшая интеграционная способность речи, вырабатывается высшая ступень обобщенных корковых цепных процессов, составляющих физиологическую основу самых сложных речевых функций мозга. Речевые цепи связываются во все более сложные комплексы, и закладывается основа человеческого мышления .

Таким образом, в основе формирования и развития речи лежат сложнейшие процессы, происходящие в центральной нервной системе человека, в коре головного мозга, подкорковых структурах, периферических нервах, органах чувств.

Формирование фонематического слуха происходит путем развития системы условных связей, которая вырабатывается на словесные раздражители при действии речевого раздражителя.

Развитие слухового анализатора до года протекает на уровне первой сигнальной системы. Раннее понимание ребенком слов, произносимых взрослыми, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Движения ребенка в ответ на речевые сигналы образуются по типу временной связи, в которой слово взрослого выступает как условный раздражитель, а подкреплением служит безусловный ориентировочный рефлекс.

На втором году жизни начинает функционировать вторая сигнальная система.

Восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, становится возможным вычленение отдельных фонем .

В этот период слуховое восприятие основано на артикуляционных признаках речевых элементов. В процессе становления речи создаются условия для образования условно - рефлекторных связей между группами звуковых сигналов и комплексами артикуляционных движений, при нарушении данные связи нарушаются (Г.В. Чиркина, 1982). Процесс создания таких связей настраивает слухоречевую систему ребенка на фонетическую систему родного языка (А.Д. Салахова, 1972).

Для слухового восприятия речи необходимо, чтобы оно протекало активно, целенаправленно, при достаточной концентрации произвольного внимания. При этом память предоставляет возможность при восприятии сличать, сравнивать поступающие сигналы с «эталонными» сигналами, уже имеющимися в опыте ребенка (И.А. Зимняя, 2001) .

Для развития фонематического восприятия важен достаточный уровень развития интеллекта, памяти, произвольного внимания.

Речь имеет динамическую мозговую организацию, совокупность всех речевых зон обеспечивает реализацию речевой функции в целом, в обеспечении ее отдельных видов приоритетны разные отделы мозга.

Наиболее яркие нарушения речевой деятельности возникают при поражении зон Брока, Вернике, а также стыка височно-теменной и затылочной доли.

За развитие фонематического слуха отвечают:

зона Брока.

Взаимодействие этих зон определяет развитие, как фонематического слуха, так и звукопроизношения.

2 Закономерности развития фонематического восприятия у дошкольников с нормальным речевым развитием в онтогенезе

В психологии определение фонематического слуха складывалось в соответствии с лингвистическими исследованиями понятия фонема - кратчайший элемент общих акустических представлений данного языка, способный ассоциироваться в этом языке со смысловыми представлениями .

В устной речи речевые звуки изменчивы в зависимости от манеры произношения, позиции и комбинации в слове, степени ударности. Умение слышать и различать акустические признаки речевых звуков создает основу для обобщения этих признаков в фонеме и дифференциации фонем в речевом потоке. Звук речи и фонема не являются равнозначными понятиями, отсюда звуки речи относятся к фонетическому аспекту, а фонема к фонематическому (фонологическому) аспекту.

Н.И. Жинкин указывал: «Звук речи - это физическая величина, производимая речедвигательным аппаратом и включающая огромное разнообразие акустических признаков. Фонема - это функция, которую выполняют некоторые из признаков звука для различения одного слова от другого» .

Взаимовлияние фонетического и фонематического аспектов раскрыты в исследованиях Н.С. Трубецкого, Г.П. Торсуева и др. В них указывается, что фонетический слух обеспечивает восприятие всех акустических признаков звука, не имеющих сигнального значения, а фонематический - смыслоразличительных .

Н.Х. Швачкин характеризовал фонематический слух, как «сложную операцию не только выделения, но и обобщения произносительно - слуховых признаков звуков речи, обобщения, отражающего звуковые отношения данного языка» .

Понятие «фонематический слух» постоянно уточнялось, так, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия и др. трактуют его как речевой процесс, обеспечивающий выделение существенных дифференциальных признаков звуков речи и отвлечения от несущественных .

В настоящее время фонематический слух - это восприятие фонемного состава слова и оценивание соответствия / несоответствия своего произношения установленному образцу (С.Н. Цейтлин) .

Фонематический слух является одним из компонентов речевого слуха и включает процессы: фонематическое восприятие; фонематический анализ и синтез; фонематические представления. Эти процессы обеспечивают понимание различной речевой информации, поступающей одномоментно из нескольких источников .

Фонематическое восприятие - это способность дифференцировать и определять последовательность звуков в слове в устной речи, при нормальном речевом развитии фонематическое восприятие формируется спонтанно в условиях речевого окружения в период от 1 года до 4 лет.

Фонематический анализ является высшей ступенью в развитии фонематического восприятия, формируется на его основе и служит для различения и определения последовательности звуков в письменной речи.

Фонематический анализ подразделяется на элементарный и сложный.

Элементарный анализ выполняет функцию выделения звуков на фоне слова. Элементарный анализ появляется у детей спонтанно.

При сложном анализе происходит вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места. В своем развитии сложный анализ выполняет функцию определения последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам в слове. Эта форма анализа появляется при специальном обучении .

Исследователи выделяют несколько этапов в развитии фонематического слуха.

Стадии формирования фонематического слуха (Р.Е.Левина):

дофонематический этап - от рождения до шести месяцев. Отсутствует дифференциация звуков речи на слух; полностью отсутствует как понимание, так и активная речь самого ребенка.

фонематический этап:

Начальный этап переработки фонем, характеризуется различением акустически более далеких фонем и недифференцированностью близких. На этой стадии произношение ребенка неправильное, искаженное, оно соответствует тому, как он воспринимает речь;

ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнает неправильно произносимые слова и проводит различие между правильным и неправильным произношением. Формируется новый языковой фон. Звукопроизносительная сторона речи искажена;

получают преобладание новые образы восприятия звуков, но ребенок еще узнает неправильно сказанные слова. Активная речь достигает почти полной правильности;

завершается процесс фонематического развития. Сформированы дифференцированные образы слов и отдельных звуков. Ребенок не только слышит, но и правильно произносит все звуки родного языка, также перестает узнавать неправильно сказанные слова.

Первые три стадии ребенок проходит в раннем детстве, последние в дошкольном возрасте .

Н.Х. Швачкин также выделяет в развитии слухового восприятия 2 стадии:

Дофонемная стадия.

в 1 - 2 месяца отмечаются ориентировочные реакции на слуховой раздражитель (звучание погремушки, голос матери, мелодия);

в 2 - 3 месяца - ориентировочно-поисковые реакции;

в 3 - 4 месяца ребёнок находит источник звука, различает голоса близких, реагирует на интонацию, дифференцирует качественно разные звуки и однородные звуки различной высоты;

в 5 месяцев ребенок улавливает общую ритмико - мелодическую структуру слова;

в 6 - 7 месяцев развивается способность не просто слышать звуки, но и обобщенно воспринимать звучащую речь;

В 8 - 9 месяцев ребёнок понимает некоторые слова, узнаёт названия предметов, которые ему показывают;

в конце первого года жизни вслед за интонацией и ритмом семантическую значимость начинает получать звуковой рисунок слова.

Под воздействием изменения семантики происходит переход к фонематическому восприятию речи, связанный с коренной перестройкой и артикуляции и речевого слуха ребёнка. Начатки этого перехода отмечаются в начале второго года жизни. Речь второго периода Н.Х. Швачкин назвал фонемной.

Н.Х. Швачкин составил общую схему фонематического развития.

На первой стадии ребенок овладевает различением гласных:

[А] в отличие от других гласных;

противопоставление по ряду И-У, Э-О, И-О, Э-У;

противопоставление гласных среднего и верхнего подъема И-Э, У-О.

На второй стадии учится определять наличие или отсутствие согласных в слове, затем овладевает умением различать согласные:

различение сонорных - артикулируемых шумных;

различение твердых - мягких;

различение назальных и плавных;

различение сонорных и неартикулируемых шумных;

различение взрывных и придувных;

различение губных и язычных;

различение взрывных и щелевых;

различение переднеязычных и заднеязычных;

различение глухих и звонких согласных;

различение шипящих и свистящих;

различение плавных и йот .

К двум годам ребенок в состоянии классифицировать все звуки родного языка.

На втором - третьем году жизни у ребенка формируется фонетический слух.

К трем годам ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи, что свидетельствует о развитии фонематического слуха.

К четырем - пяти годам ребенок в норме дифференцирует все звуки и правильно их произносит.

К шести годам ребенок дифференцирует близкие по звучанию фонемы.

К семи годам фонематическое восприятие оказывается достаточно развитым, начинает развиваться звуковой анализ .

Таким образом, фонематический слух - это восприятие фонемного состава слова и оценивание соответствия / несоответствия своего произношения установленному образцу.

Развитие фонематического слуха проходит 2 стадии: дофонемная и фонемная. Фонематическое восприятие формируется к семи годам, в это же время ребенок приобретает способность к звуковому анализу.

3 Особенности формирования фонематического восприятия у дошкольников с ОНР (III уровень)

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия у детей с ОНР приводит к тому, что у них самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им самостоятельно успешно овладеть грамотой в школе.

Общее недоразвитие речи - это системное недоразвитие речи, при котором у ребенка с нормальным физическим слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, фонематика, лексика, грамматика .

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии.

У детей с ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. В основе речевых расстройств у детей с ОНР преобладают нарушения фонематического восприятия, что влечет за собой нарушения в формировании фонематического анализа, синтеза, фонематических, морфологических обобщений, что и приводит к ограниченности словаря, недостаточному пониманию смысловых значений грамматических категорий. Детям с ОНР присуще неустойчивое внимание, небольшой объем памяти, низкий контроль над своей и чужой речью .

Совокупность перечисленных пробелов в фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка с ОНР служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общеразвивающего вида, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия у детей с ОНР представлены в работах Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Н.А. Никашиной и др.

Нарушение звукопроизношения при общем недоразвитии речи Р.Е. Левина не рассматривала как изолированный дефект. В ряде ее работ отмечается, что грубые дефекты произношения звуков проявляется у детей одновременно с затруднениями в овладении фонематическими процессами и слоговой структурой слова .

Исследователи Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина выделяют разные варианты дефектов звукопроизношения, в основном у детей с ОНР 3 уровня звукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии, что проявляется в следующем:

) недифференцированное произнесение пар или групп звуков;

) замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции, представляющими меньшую произносительную трудность для ребёнка. Обычно звуки, сложные для произношения, заменяются более лёгкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.

) смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. В одних случаях ребёнок употребляет звук верно, в других - этот же самый звук заменяет другими, близкими артикуляционно или акустически. Причём неустойчивость усиливается в самостоятельной речи детей .

Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков.

Недоразвитие фонематических процессов в ряде случаев может проявляться тяжелее, чем собственно нарушение звукопроизношения, как считает Р.Е.Левина, и препятствует формированию у ребенка элементов анализа звукового состава слова и предпосылок языкового обобщения.

Выделяя признаки, позволяющие судить о недостаточном уровне развития фонематического восприятия, отмечаются следующие особенности:

) дети затрудняются воспроизводить ряды слогов с оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки произносят правильно;

) допускаются ошибки при выделении звуков из слогов и слов, а также при определении наличия звука в слове;

) большие затруднения возникают у детей при отборе картинок и придумывании слов с определённым звуком;

) дети испытывают затруднения при выполнении элементарных заданий, связанных с выделением ударного звука в слове;

) узнавание первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах практически им недоступно.

Среди нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева и другие авторы отмечают разнообразные дефекты: пропуски звуков и слогов, добавление слогов и звуков, укорочение слова, перестановки звуков и слогов.

Р.Е. Левина условно выделила три уровня речевого недоразвития, от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи с элементами фонетического и лексико - грамматического недоразвития. Т.Б. Филичевой описан 4 уровень ОНР - остаточные явления речевого недоразвития.

Первые два уровня характеризуют глубокие степени нарушений речи, на третьем уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя .

При третьем уровне речевого недоразвития в устной речи детей присутствуют отдельные аграмматические фразы, неправильное или неточное использование некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.

Третий уровень общего недоразвития речи у детей характеризуется следующими недостатками:

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги .

Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка - ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.

В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные).

У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами.

Следует учитывать, что отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя могут на первый взгляд казаться несущественными, однако совокупность их ставит ребенка в очень затруднительное положение при обучении в школе.

Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения, несмотря на внешнюю сформированность речи, очень низкая. Правила грамматики в этих условиях усваиваются плохо. В дальнейшем общее недоразвитие речи начинает сказываться на усвоении арифметики и других предметов.

Подобные нарушения у детей 5-6 лет позволяют отнести их к категории детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Таким образом, III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи взрослых, вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к. самостоятельное общение является для них затрудненным.

Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки.

Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа, у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.

Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

Коррекционное обучение детей с III уровнем речевого развития предусматривает:

а) дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

б) формирование правильного произношения: воспитание артикуляционных навыков, фонетической стороны речи, слоговой структуры и фонематического восприятия;

в) подготовку к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

2. Эмпирическое исследование уровня развития фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР (III уровень)

1 Организация педагогического эксперимента

Анализ литературных данных по проблеме изучения фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитие речи показал, что несформированность фонематического восприятия существенным образом сказывается на развитии фонетического, лексического и грамматического строя речи. Дети дефектно произносят звуки, недостаточно их различают, не улавливают акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова при обучении грамоте.

Накопление нечетких представлений о звуковом составе слова задерживает формирование фонематического восприятия, в основе которого лежат операции звукового анализа и более сложных операций обобщения и представлений.

В связи с этим проведено исследование фонематического восприятия у дошкольников старшего возраста в группе с ОНР (III уровень).

Констатируюший эксперимент проводился на базе КОУ «Специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад №292 V вида» города Омска.

В эксперименте принимали участие старшие дошкольники в возрасте 5 - 6 лет в количестве 10 человек - 8 мальчиков и 2 девочки (Приложение 1).

Основная цель нашего исследования - определение актуального уровня развития фонематического восприятия у детей старшей логопедической группы с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Задачи исследования:

Изучить и применить методику, позволяющую всесторонне оценить уровень развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень).

Выявить особенности фонематического восприятия у детей с ОНР (III уровень).

Провести качественный и количественный анализ полученных результатов.

Принципы логопедического обследования.

При проведении логопедического обследования детей необходимо опираться на принципы комплексной диагностики.

Принцип комплексного подхода.

Требует всестороннего тщательного обследования и оценки особенностей развития ребёнка. Этот подход охватывает не только речевую, интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, его неврологический, психический и речевой статусы.

Принцип учёта ведущей деятельности.

Требует предъявлять задания в форме, отвечающей ведущей деятельности ребёнка на этапе развития: игровой.

Принцип динамического изучения.

Принцип предполагает применение диагностических методик с учётом возраста обследуемого и выявление его потенциальных возможностей.

Принцип качественного анализа данных, полученных в процессе педагогической диагностики.

Качественный анализ речевой деятельности ребёнка включает в себя способы действий, характер его ошибок, отношение ребёнка к экспериментам, а также к результатам своей деятельности. Качественный анализ полученных результатов при обследовании речи не противопоставляется учёту количественных данных. Необходимо сочетание количественного и качественного подходов к анализу данных.

Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка. Многочисленными исследованиями установлено, что даже незначительное снижение остроты слуха в раннем детстве приводит к невозможности различать речевые звуки и четко их произносить. Наличие нормальной остроты слуха является главнейшим условием формирования фонематического восприятия .

Однако и у детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи.

Трудности в слуховой дифференциации звуков могут влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата, указывают на первичную несформированность фонематического восприятия.

Диагностическая сложность в анализе проявлений недостатков фонематического восприятия заключается в том, что нередко гностическая функция фонемообразования у детей с выраженными дефектами артикуляции развивается в неполноценных условиях и может быть также недостаточной.

Поэтому необходимо отделять вторичные проявления фонематического недоразвития при наличии дефектов в области артикуляционного аппарата от тех случаев, когда недостатки фонематичного восприятия составляют основную причину отклонений в усвоении звуковой стороны речи.

Нами были изучены методики, позволяющие выявить особенности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста:

Иншакова О.Б. Альбом для логопеда - в пособии представлены иллюстрированные задания для обследования речи детей, направленные на выявление нарушений фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений ;

Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников. В пособии представлены исследования фонематического восприятия, фонемного анализа, звукового синтеза .

Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников .

Перед началом проведения каждого задания экспериментатор давал инструкцию, в которой была отражена последовательность предстоящих действий испытуемых, а также форма устного ответа.

В процессе проведения обследования детям оказывалась помощь в двух случаях:

При непонимании смысла инструкции показывали образец выполнения.

Повторяли задание, если дети его забывали.

2 Методика обследования уровня фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР (III уровень)

Предлагаемые методики предназначены для выявления особенностей фонематического развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень): качественной и количественной оценки нарушения.

Фонематическое развитие детей с ОНР (III уровень) мы исследовали, используя две методики - О.Б. Иншаковой и Н.И. Дьяковой. С помощью заданий О.Б. Иншаковой мы диагностировали фонематическое восприятие, фонематический анализ, синтез, представления. Для определения первичности и вторичности нарушения фонематического восприятия мы провели диагностику артикуляционной моторики и звукопроизношения.

Просодическую сторону речи мы диагностировали, используя методику Н.И. Дьяковой.

Количественный и качественный анализ результатов в двух методиках был определен при помощи критериев оценки из тестовой методики Т.А. Фотековой.

Структура первой методики (Приложение 2):

Исследование сенсомоторного уровня речи включает шесть серий.

В первой серии исследуется фонематическое восприятие. Серия 1 состоит из 5 заданий.

В первом задании 15 проб, представляющих собой цепочки слогов с фонетически сходными звуками.

Во втором задании определяется наличие или отсутствие заданного звука в слове.

В третьем задании нужно показать картинки с заданным звуком.

В четвертом задании услышать слово с заданным звуком.

В пятом задании подобрать пары картинок к названным словам паронимам, а также назвать слова паронимы.

Во второй серии обследуется фонематический анализ, эта серия состоит из 11 заданий:

Выделение гласного звука, стоящего в начале слова.

Выделение гласного звука, стоящего в середине слова.

Выделение гласного звука, стоящего в конце слова.

Выделение согласного звука, стоящего в конце слова.

Выделение согласного звука, стоящего в начале слова.

6. Выделение согласного звука из стечения двух звуков.

7. Определение количества гласных и согласных звуков в слове.

Определение звуков слова.

Выделение одинаковых звуков в двух названных словах.

Определение места заданного звука в слове.

Определение последовательности звуков в слове.

В третьей серии исследуется фонематический синтез. Ребенку предлагается два задания:

В четвертой серии с помощью четырех заданий обследуются фонематические представления:

В пятой серии с помощью выполнения артикуляционных упражнений исследуется артикуляторная моторика.

Шестая серия направлена на исследование звукопроизношения.

Максимальное количество баллов за выполнение серий:

серия - 35 баллов;

серия - 60 балла;

серия - 16 баллов;

серия - 48 баллов;

серия - 5 баллов;

серия - 14 баллов.

При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Процентное выражение качества выполнения методики соотносится затем с одним из четырех выделенных уровней успешности:- 100-80%;- 79,9-65%;- 64,9-50%;- 49,9% и ниже.

В процессе обработки полученных данных подсчитывается количество баллов, полученных за каждое задание, серию и за весь тест в целом. Поскольку не все задания содержат одинаковое количество проб, абсолютное значение малоинформативно для оценки того, какие виды проб вызывают наибольшие трудности. Поэтому удобнее представить данные в процентном выражении.

Структура второй методики (Приложение 3, 4)

Исследование просодической стороны речи включает две серии заданий.

В первой серии исследуется восприятие и воспроизведение ритмов, она состоит из двух заданий. В первом задании диагностируется восприятие ритмов: нужно прослушать удары и сосчитать их. Во втором, определяются слухомоторные координации.

Во второй серии исследуется восприятие и воспроизведение громкости, высоты звуков, интонации. Серия состоит из двух заданий.

Обе методики позволяют вычленить как наиболее несформированные, так и наиболее благополучные компоненты речевой системы ребенка и, следовательно, помогают разработать коррекционную программу для развития речи детей.

С целью выявления уровня фонематического развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) было организовано экспериментальное исследование. Средний результат, полученный при выполнении первых четырех серий первой методики, представлен на рисунке 1.

Рис.1 - Средний результат фонематического развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)

Таблица 1 - Уровень успешности, присвоенный группе за выполнение заданий 1, 2, 3, 4 серии

Сенсорное развитиеУровень успешностиФонематическое восприятиеIII уровеньФонематический анализII уровеньФонематический синтезI уровеньФонематические представленияII уровень

Согласно представленным данным можно сделать вывод, что уровень развития фонематического восприятия детей группы приближен к нижней границе нормы. Уровень развития фонематических представлений приближен к третьему уровню успешности, в то время как уровень развития фонематического анализа находится на нижней границе второго уровня. Уровень развития фонематического синтеза обнаружил себя на самой низшей ступени развития.

Исследуя моторный уровень развития речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) мы получили результат, представленный на рисунке 2.

Рис.2 - Средний результат моторного развития речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)

Таблица 2 - Уровень успешности, присвоенный группе за выполнение заданий 5, 6 серии

Моторный аппарат речиУровень успешностиАртикуляционная моторикаIII уровеньЗвукопроизношениеIII уровень

По полученным результатам можно сделать вывод, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) уровень развития артикуляционной моторики недостаточен для развития нормального звукопроизношения. В процентном выражении звукопроизношение уступает в развитии фонематическому восприятию, что позволяет сделать вывод, что фонематическое восприятие у детей с ОНР (III уровень) в основном нарушено вторично.

Исследуя во второй методике уровень развития просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) мы получили результат, представленный на рисунке 3.

Рис.3 - Средний уровень развития просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)

Таблица 3 - Уровень успешности, присвоенный группе за выполнение второй методики

Просодическая сторона речиУровень успешностиГромкость, высота, интонационная окраска голоса, тембр голоса, темп и динамика организации речи, наличие смазанности и носового оттенка речи, тип дыхания, длина речевого выдоха.II уровень

Анализируя уровень развития просодической стороны речи, мы пришли к выводу, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) трудности в развитии фонематического восприятия отмечаются уже при восприятии и воспроизведении простых ритмов, воспроизведение сложных ритмов таким детям, как правило, недоступно.

При выполнении качественного анализа проведенной диагностики можно выделить следующее.

При выполнении первой серии заданий большие затруднения вызвали задания на дифференциацию акустически близких звуков [С] - [Ш], с ним не справились 70 % детей. 40 % затруднились при дифференциации звуков [Ж] - [Ш], [З] - [С]. Также 40% детей не различают звуки [Ц] - [С], [Ч] - [Т], 20% детей испытывают затруднения при дифференциации звуков [Р] - [Л]. 20% детей с трудом дифференцируют звуки раннего онтогенеза по принципу звонкость - глухость.

Степень распространенности нарушенной дифференциации при восприятии различных групп звуков у обследуемых детей представлена в таблице 1.1.

Таблица 1.1 - Средний результат при выполнении заданий на определение развития фонематического восприятия звуков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)

Нарушенные при восприятии звукиКоличество детей в группеАкустически близкие звуки70%Артикуляционно близкие звуки40%Звонкие - глухие40%[Р] - [Л]20%Другие20%

Недостаточность фонематического восприятия в основном обнаруживается при выполнении заданий на повторение пар слов, близких по артикуляторно-акустическим признакам, а также слов сложной слоговой структуры.

В звуковом анализе выявляются отчетливые затруднения при выполнении заданий - выделение гласного звука, стоящего в середине слова, дети с ОНР, как правило, пропускают его; определение количества гласных и согласных звуков в слове; выделение одинаковых звуков в двух названных словах; определение места заданного звука в слове. Все названные задания находятся на первом уровне успешности.

Чуть лучше дети справились с заданиями - выделение согласного звука из стечения двух звуков; определение звуков слова; определение последовательности звуков в слове. Эти задания находятся на втором уровне успешности.

На третий уровень успешности вышли такие задания, как - выделение гласного звука, стоящего в конце слова; выделение согласного звука, стоящего в конце слова; выделение согласного звука, стоящего в начале слова.

Лучше всего дети справились с первым заданием, выделение гласного звука, стоящего в начале слова.

Уровень успешности при выполнении заданий второй серии у обследуемых детей представлен в таблице 1.2.

Таблица 1.2 - Средний результат при выполнении заданий на определение развития фонематического анализа слов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)

Фонематический анализ словУровень успешности при выполнении заданий в %Выделение гласного звука, стоящего в начале слова83%Выделение гласного звука, стоящего в середине слова49%Выделение гласного звука, стоящего в конце слова70%Выделение согласного звука, стоящего в конце слова76%Выделение согласного звука, стоящего в начале слова69%Выделение согласного звука из стечения двух звуков51%Определение количества гласных и согласных звуков в слове38%Определение звуков слова50%Выделение одинаковых звуков в двух названных словах48%Определение места заданного звука в слове38%Определение последовательности звуков в слове57%

Таким образом, типичные ошибки детей с ОНР - пропуск гласных звуков, согласных в словах со стечением звуков.

Обнаружились сложности при назывании первого или последнего согласного звука в словах, ребенок с ОНР, как правило, выделяет слог. Также дети затрудняются при сравнении слов по звуковому составу - определение количества звуков в слове и нахождение 2-, 3-, 4-го звука.

Исследуя уровень развития фонематического синтеза, обнаружились значительные трудности в заданиях на составление слов из заданного количества звуков. При выполнении этого задания обнаружилась частая встречаемость реверсов слов, что указывает на нарушение не только фонематического восприятия, но и на пространственные нарушения, влияющие на правильность выполнения заданий.

С заданием на составление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности, дети не справились.

Уровень успешности при выполнении третьей серии заданий представлен в таблице 1.3.

Таблица 1.3 - Средний результат сформированности фонематического синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) в %

Составить слова из заданного количества звуков.Составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.3 звука4звука5звуков3 звука4звука5звуков42%15%11%13%00

При исследовании сформированности фонематических представлений дети с трудом подбирали слова, начинающиеся на тот же звук, что и названные экспериментатором. Особые трудности при подборе вызвали слова, начинающиеся на свистящие, шипящие звуки, а также мягкие звуки.

У 40% детей наблюдалось переключение с выполнения основной задачи на другую: ребенок начинал придумывать слова, относящиеся к одному родовому понятию, например, рука - нога.

Уровень успешности при выполнении четвертой серии заданий представлен в таблице 1.4.

Таблица 1.4 - Средний результат развития фонематических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)

Фонематические представленияУровень успешности при выполнении заданий в %Подобрать слова определенной тематики на заданный звук77% Подобрать слово на заданный звук58% Подобрать слово на заданный звук с указанием его места в слове (начало, середина, конец)56%Подобрать слово, которое будет начинаться на тот же звук, что и названное логопедом48%

Исследуя артикуляционную моторику у детей с ОНР (III уровень) в основном обнаружилось замедленное и напряженное выполнение артикуляционных движений; длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы.

Уровень успешности при выполнении артикуляционных движений представлен в таблице 2.1.

Таблица 2.1 - Средний результат при выполнении артикуляционных движений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)

Артикуляционная позаУровень успешности при выполнении артикуляционного движения в %«Улыбочка»75%«Лопатка»90%«Иголочка»70%«Маятник»75%«Улыбка - трубочка»80%

При исследовании звукопроизношения, наиболее распространенными нарушениями у детей с ОНР (III уровень) было нарушение произношения 3-х групп звуков. Среди нарушенных звуков оказались сложные сонорные звуки, шипящие и свистящие. Переднеязычные звуки также часто являлись нарушенными, среди сохраненных заднеязычные и звук "Й".

Степень распространенности неправильного произношения различных групп звуков у обследуемых детей представлена в таблице 2.2.

Таблица 2.2 -Звукопроизношение у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)

Группы звуковПоказатели нарушенного произношения в %Группа свистящих звуков75%Группа шипящих звуков82%[Л]84%[Р] 84%Другие75%

Нарушение произношения группы свистящих и шипящих звуков свидетельствует о нарушении слухового восприятия, так как эти звуки являются акустически близкими между группами и в группе, что отрицательно влияет на усвоение нормативного произношения.

Неоднородными оказались и уровни нарушенного произношения, отражающие этапы усвоения звука в процессе развития ребенка, представленные в таблице 2.3.

Уровни нарушенного произношенияПоказатели %Полное неумение правильно произносить звук или группу звуков10Неправильное произношение звука или звуков в речи при правильном произношении изолированно или в лёгких словах20Полиморфное нарушение звукопроизношения, при котором часть звуков не автоматизирована, остальные смешиваются в произношении30Нарушение дифференциации близких по звучанию или артикуляции звуков речи при умении правильно произносить звуки40

Как видно из этой таблицы, наибольший процент составили дети с нарушением дифференциации близких по звучанию или артикуляции звуков речи при умении правильно произносить звуки. Максимальную трудность представляла дифференциация свистящих и шипящих звуков.

Полиморфное нарушение звукопроизношения, при котором часть звуков не автоматизирована, остальные смешиваются в произношении, наблюдалась у 30% детей с ОНР (III уровень). Это, по всей видимости, обусловлено существованием нечетких артикуляторных образов, что приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков.

При исследовании развития просодической стороны речи только 30% детей полностью справились с заданиями. Особые трудности вызвали задания на воспроизведение сложных ритмов, изменение модуляции голоса, дети не контролируют длину речевого выдоха, говорят в замедленном темпе.

Таким образом, анализ результатов исследования фонематических функций показал низкий уровень развития фонематического анализа и синтеза, неразвитость просодической стороны речи у дошкольников с ОНР (III уровень).

Дети недостаточно сознательно оперируют элементами языка, овладев некоторыми умственными действиями, они не могут осуществлять анализ слов в целом. Дети либо недостаточно, либо абсолютно не усвоили разницу между понятиями "звук" и "слог".

Анализ исследований показал, что ни один ребенок не выполнил все предложенные задания правильно, без ошибок. В процентном выражении результата прослеживается зависимость развития фонематического анализа, синтеза, представлений от уровня развития фонематического восприятия. Также наблюдается такая тенденция, чем ниже процентное выражение уровня фонематического восприятия, тем хуже происходит отбор правильных звуков при произношении в самостоятельной речи, даже если звук изолированно произносится правильно.

При исследовании слуховой дифференциации звуков было выявлено, что дети наиболее часто не могли выделить в слове свистящие, шипящие звуки, а также сложные сонорные. Затруднялись при подборе пары картинки к названным словам - паронимам, что указывает на трудности при дифференциации звуков по признаку глухость - звонкость, акустически близких звуков.

Симптоматика нарушений фонематического восприятия у детей с ОНР (III уровень) проявляется в сложности дифференциации звуков, в затруднении произвести звуковой анализ и синтез; в трудности воспроизведения звуко-слоговой структуры слова; слабое развитие просодической стороны речи.

Заключение

Нами было организовано и проведено экспериментальное исследование, направленное на решение следующих задач:

изучить литературные источники по проблеме исследования;

определить онтогенез развития фонематического восприятия и его значение для развития детей дошкольного возраста в норме и при патологии (на примере детей с ОНР (III уровень));

изучить особенности фонематического восприятия у детей с ОНР (III уровень);

изучить диагностические методы для выявления уровня развития фонематического восприятия у детей с ОНР (III уровень);

отобрать диагностический инструментарий для изучения состояния фонематического восприятия у дошкольников с речевым недоразвитием третьего уровня;

экспериментальным путем выявить состояние фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Таким образом, мы выяснили, что фонематическое восприятие является одним из компонентов фонематического слуха. Фонематический слух - это восприятие фонемного состава слова и оценивание соответствия / несоответствия своего произношения установленному образцу.

За развитие фонематического слуха отвечает взаимосвязанная работа первой и второй сигнальных систем. Формирование фонематического слуха происходит путем развития системы условных связей, которая вырабатывается на словесные раздражители при действии речевого раздражителя. Фонематический слух является одним из компонентов речевого слуха и включает процессы: фонематическое восприятие; фонематический анализ и синтез; фонематические представления. Эти процессы обеспечивают понимание различной речевой информации, поступающей одномоментно из нескольких источников. Наивысшей ступенью в развитии фонематического слуха является развитие фонематического анализа и синтеза, который базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцируемых представлениях о звуковом составе слова, являющегося продуктом слухоречедвигательного взаимодействия.

Для развития фонематического восприятия также важен достаточный уровень развития интеллекта, памяти, произвольного внимания.

На развитие фонематического слуха существенным образом оказывает влияние развитие моторного аппарата речи, который представлен артикуляционным аппаратом, проводящими путями и соответствующим отделом в головном мозге, а именно зоной Брока.

Центральным отделом речеслухового анализатора является зона Вернике, в ней осуществляется анализ звучащей речи.

Речь имеет динамическую мозговую организацию.

Таким образом, за развитие фонематического слуха отвечают:

доминантное (у правшей левое) полушарие головного мозга;

слухоречевая зона коры больших полушарий, центр Вернике;

зона Брока.

Взаимодействие этих зон определяет развитие, как фонематического слуха, так и звукопроизношения.

Развитие фонематического слуха проходит 2 стадии: дофонемная и фонемная. При полноценном развитии слухового, речедвигательного анализаторов, способности ребенка к подражанию, благоприятной речевой среде, к концу второго года жизни сформировано фонематическое восприятие всех звуков. К пяти годам дети овладевают произношением всех звуков. К семи годам ребенок приобретает способность к звуковому анализу, что говорит о его готовности к обучению грамоте.

У детей с ОНР помимо недоразвития лексико - грамматической стороны речи неразвита и фонетико - фонематическая сторона речи, что проявляется в пониженной способности к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие всех фонем языка. С фонематической стороны речи детей с ОНР отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными и/или акустическими признаками. В речи это выражается различным образом: заменой звуков более простыми по артикуляции; трудностями различения звуков; особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте. Также у детей нарушены просодические компоненты речи.

В ходе проведенного экспериментального исследования нами было выявлено следующее.

В фонетико - фонематическом развитии в среднем группа находится на II уровне успешности, соответствующим 55%; при этом индивидуальные показатели варьируют от 35% до 78% успешности (Приложение 5).

Отсюда, основное направление в коррекционной работе по развитию фонетико - фонематической стороны речи у детей с ОНР (III уровень) можно порекомендовать следующее:

развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза;

развитие просодической стороны речи;

формирование полноценных произносительных навыков.

Список использованных источников и литературы

.Аманатова М.М. Развитие фонематических процессов на логопедических занятиях.// Логопедия сегодня.-2007, №1(15), стр.67-69.

.Боскис Р.М., Левина Р.Е. Об одной из форм акустической агнозии. Косноязычие в речи и письме. // Невропатология, психиатрия, психогигиена.-1936. T.V. Вып. 5.

.Буторкова А.В. Личностные особенности детей с ФФН // Логопедия сегодня.- № 4 (30), 2010, стр. 30.

.Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов / Т.Г. Визель. - М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005.- 384 с.

.Выготский Л.С. Мышление и речь.- М.: Лабиринт, 2008.-352 с.

. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев - Изд-во: Детство - Пресс, 2007. - 472 с.

.Горчакова А.М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи // Современные тенденции специальной педагогики и психологии: Научные труды Всероссийской научно-практической конференции "Современные тенденции специальной педагогики и психологии" - Самара, СГПУ, 2003 - стр.70-83.

.Домашний логопед. Полный справочник. Авторский коллектив
Изд-во: Эксмо, 2007.- 441с.
.Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников / Н.И. Дьякова. - М.: ТЦ Сфера, 2010. - 64 с.

. Ендовицкая Т.В. и др. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. -М., Просвещение, 1964. - 352с.

.Жинкин Н.И. Механизмы речи.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. Сенсорное воспитание дошкольников / Л.Е. Журова, Д.Б. Эльконин. - М.: Просвещение, 1963. стр.213-227.

.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности.- Москва - Воронеж, 2001. - 429 с.

. Зиндер Л.Р. Общая фонетика.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Высш.школа, 1979.

.Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.: ВЛАДОС, 2013. - 279 с.

. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. Пособие для логопеда / Г.А. Каше. - М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

. Каше Г.А. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи / Г.А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина.- М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986.

.Китик Е.Е. Психологические аспекты восприятия фонетически деформированной речи как основа профессиональной подготовки логопедов.//Логопедия сегодня.- № 2 (28), 2010, стр. 36

.Лалаева Р.И. Развитие фонематического анализа и синтеза. // Р.И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2004. - стр.112-129.

.Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды. / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. - М.: АРКТИ, 2005. - 221с.

.Левина Р.Е. Связь аномалий речевого развития с состоянием гностических и регуляторных процессов // VI Научная сессия по дефектологии.- М., 1961.

.Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии, М.: Академия, 2010.- 511с.

.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. - М.: ВЛАДОС, 2007. - 703 с.

.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия - М.: Академия 2006.-384 с.

.Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной.- М.: АРКТИ, 2005.

.Нейман Л.В. Анатомия, физиология органов речи и слуха. М., 1977.

.Основы теории и практики логопедии. // Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1968. - 367с.

. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга - М.: Либроком, 2010.- 296с.

.Павлов И.П. Физиология высшей нервной деятельности.//Избранные произведения.- М.:Политиздат, 1951.- 264 с.

.Розенгарт - Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем детстве.- М.: Изд-во АМН СССР, 1948. - 200 c.

.Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста / А.В. Семенович - М.: Генезис, 2005. - 319с.

.Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. Попытки свести способ происхождения психических явлений на физиологические основы.- М.: Либроком, 2001.- 130с.

.Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения.- М., 1947.

.Спирова Л.В., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. в 2-х т.-М.: Владос, 1997.- стр. 560 - 656.

.Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом / Г.А. Тумакова - М.: Изд. Мозаика - Синтез, 2006. - 144с.

.Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989.-223 с.

. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. и др. Программа логопедической работы по преодолению фонетико - фонематического недоразвития у детей. М.: Просвещение, 2008. -272с.

. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М., 2000.

.Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. - 1955. - Т. ХII.

.Хватцев М.Е. Общее учение о косноязычии // Хрестоматия по логопедии, т. 1,- М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1997г.- с.13-17

.Черкасова Е.Л. Воспитание речевого слуха у детей с общим недоразвитием речи.//Дошкольное воспитание.- 2006, №11, стр.65-75.

.Черкасова Е.Л. Современные аспекты исследования слухового восприятия детей с нарушениями речи.//Логопедия сегодня. 2010, №3 (29), стр.9-15

.Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 240с.

.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи.- М.: ВЛАДОС, 2000.

.Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. // Известия АПП РСФСР. Вып.13. 1948. - с.101-133.

.Щерба Л.В. Русские гласные в качественном и количественном отношении.- СПб, 1912.

.Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин. - М.: «Академия», 2006. - 384 с.

.Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. // Доклады АПН РСФСР. Вып. 1. 1957. стр.107-110.

Приложение 1

Список детей старшей логопедической группы

ФИОДиагнозВозраст1. Алина К.ОНР 3 уровень. Стертая дизартрия.6 лет2. Вова Д.ОНР 3 уровень. Дизартрия.5 лет3. Глеб К.ОНР 3 уровень. Дизартрия.5 лет4. Глеб О.ОНР 3 уровень. Стертая дизартрия.5 лет5. Данил Л.ОНР 3 уровень. Стертая дизартрия.5 лет6. Дима А.ОНР 3 уровень. Стертая дизартрия.5 лет7. Захар Д.ОНР 3 уровень. Стертая дизартрия.6 лет8. Катя М.ОНР 3 уровень. Стертая дизартрия.6 лет9. Лев Д.ОНР 3 уровень. 6 лет10. Олег У.ОНР 3 уровень. Стертая дизартрия.5 лет

Приложение 2

Речевые пробы и система оценки методики: «Исследование сенсомоторного уровня речи».

Серия 1. Проверка состояния фонематического восприятия

Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее.

Предъявление - воспроизведение - предъявление - воспроизведение

ба - па -па-ба-

са - ша -ша-са-

ша - жа -жа-ша-

ца - са -са-ца-

ра - ла -ла -ра

ва - фа - фа - ва

ма - на -на-ма-

да - та -та-да-

га - ка -ка-га-

за - са -са-за-

ча - тя -тя-ча-

Вначале предъявляется первый член пары (ба - па), затем второй (па - ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба - па - па - ба). Слоги предъявляются до первого воспроизведения, точного повторения добиваться не следует, т.к. задачей обследования является измерение актуального уровня развития речи.

балл - точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;

5 балла - первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому (ба - па - ба - па);

25 балла - неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками;

баллов - отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.

Определить наличие или отсутствие заданного звука в слове (по 1 звуку в каждом слове):

флаг, балалайка, груша, игла, топор, ключ, гриб

Показать картинки с заданным звуком (по 1 звуку в каждом слове):

молоток, вишня, комар, сорока, карандаш, мак, еж.

Для решения второго и третьего задания ребенку предлагаются три попытки с оказанием стимулирующей помощи: «Подумай еще»

Услышать слово с заданным звуком:

[в] На заборе сидит ворона.

У Вовы новые валенки.

[н]Наташа хорошо поет.

У Насти болит нога.

[м]Маша ела кашу.

Мальчик пьет молоко.

[ж]Ира увидела жука.

В лесу живут медвежата.

[з]На полянке заяц.

У Зои розовый бант.

[п]Мама варит суп.

Паша нарисовал пальму.

[к]У Нины сок.

На картине нарисован мак.

[ш]Маша купила ленту.

У Лены большой шар.

[с]Летит сова.

Соня ест булку.

балл - правильно услышал звук во всех словах;

5 балла - правильно услышал звук в двух словах;

25 балла - правильно услышал звук в одном слове;

баллов - не услышал звук.

Подобрать пары картинок к названным словам паронимам. Назвать слова паронимы.

Крыша, крыса, бочка, почка, коза, коса, дрова, трава, рожки, ложки, шар, жар, лук, люк, мышка, мишка, софа, сова, кот, год.

балл - правильно подобрал картинки ко всем паронимам и назвал их;

5 балла - правильно подобрал картинки к пяти паронимам и назвал их правильно;

25 балла - правильно подобрал картинки к трем паронимам и назвал их;

баллов - не выполнил задание.

Серия 2. Обследование фонематического анализа

Выделить гласный звук, стоящий в начале слова.

Аист, облако, игла, удочка.

Выделить гласный звук, стоящий в середине слова.

Рак, дом, лук, кит, сыр.

Выделить гласный звук, стоящий в конце слова.

Пила, кенгуру, грибы, очки, кольцо.

Выделить согласный звук, стоящий в конце слова.

Кот, дом, жук, шар, стул, автобус.

Выделить согласный звук, стоящий в начале слова.

Танк, ракета, коза, санки, ландыш, мышь.

Выделить согласный звук из стечения двух звуков.

Бант, белка, груша, лампа, платье, слон.

Определить количество гласных и согласных звуков в слове.

Нос, машина, улитка, вертолет, рыба, слон.

Определить из каких звуков состоит слово.

Кот, сом, стул, ноты, лимон, крокодил.

Выделить одинаковые звуки в двух названных словах.

Ложка, стакан. Груша, мишка. Лопата, веник. Самолет, корова.

Определить место заданного звука в слове.

Рыба, шапка, тарелка, клубок, самовар, шкаф.

Определить последовательность звуков в слове.

Мак, ветка, дом, ваза, танк, ягода.

балл - правильный ответ с первой попытки;

5 балла - правильный ответ со второй попытки;

25 балла - правильный ответ с третьей попытки;

баллов - неверный ответ с третьей попытки.

Серия 3. Обследование фонематического синтеза

Составить слова из заданного количества звуков.

К,о,т м,а,к д,о,м с,о,к

Р,у,к,а ш,у,б,а к,р,а,н

С,у,м,к,а п,о,л,к,а ш,а,п,к,а

Составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.

А,р,ш д,м,ы а,р,к

Л,а,н,у з,о,р,а и,ш,а,н

Ребенку также предлагаются три попытки с оказанием стимулирующей помощи: «Подумай еще»

балл - правильный ответ с первой попытки;

5 балла - правильный ответ со второй попытки;

25 балла - правильный ответ с третьей попытки;

баллов - неверный ответ с третьей попытки.

Серия 4. Обследование фонематических представлений

Подобрать слова определенной тематики на заданный звук.

Игрушка[ш]Фрукт[б]

Одежда[к]Цветок[г]

Ягода[м]Овощ[п]

Дерево [д] Время года [о]

Гриб[с] Мебель [ш]

Подобрать слово на заданный звук.

[в], [в], [п], [п], [к], [к], [л], [л], [з], [з], [р], [р].

Подобрать слово на заданный звук с указанием его места в слове (начало, середина, конец).

[т], [т], [м], [м], [с], [с], [н], [н, [ф], [ф], [д], [д].

Подобрать слово, которое будет начинаться на тот же звук, что и названное логопедом.

Стол - сумка, зима - зебра, шанка - …, щепка - …, чайка - …, рука - …, репа - …, лужа - …, полка - …, бочка - …, туча - …, дом - …, каша - …, горка - …, вата - …, форма - … .

Ребенку предлагаются три попытки с оказанием стимулирующей помощи: «Подумай еще»

балл - правильный ответ с первой попытки;

5 балла - правильный ответ со второй попытки;

25 балла - правильный ответ с третьей попытки;

баллов - неверный ответ с третьей попытки.

Серия 5. Исследование артикуляторной моторики (посмотри внимательно, выполни задание):

. «Улыбочка»

. «Лопатка»

. «Иголочка»

. «Маятник»

. «Улыбка - трубочка»

Для того, чтобы оценить выполнение артикуляционных движений, нужно попросить ребенка удерживать органы речи в нужном положении 3 - 5 секунд: последние три упражнения нужно выполнить 4 - 5 раз. Во время выполнения упражнений следует обращать внимание на их объем, темп выполнения, точность конфигурации, симметричность, наличие синкинезий, гиперкинезов, усиленного слюноотделения, тремора органов речи, а также посинения артикуляционных органов или носогубного треугольника.

балл - правильное выполнение с точным соответствием всех характеристик движения;

5 баллов - замедленное и напряженное выполнение; длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы;

баллов - невыполнение движения.

Серия 6. Исследование звукопроизношения:

Собака-маска-нос сено-василек-высь замок-коза зима-магазин цапля-овца-палец.

Шуба-кошка-камыш жук-ножи щука-вещи-лещ чайка-очки-ночь.

Рыба-корова-топор река-варенье - дверь.

Лампа-молоко-пол лето-колесо-соль.

. (Г, К, Х, Й, другие дефекты).

Предлагается условно разделить все звуки на 5 групп: свистящие (С, СЬ, З, ЗЬ, Ц), шипящие (Щ, Ж, Ч, Ш), сонорные (Л, ЛЬ), сонорные (Р, РЬ) и остальные звуки (задненебные Г, Х, К и их мягкие пары, звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения, редкие нарушения произношения гласных звуков).

балл - безукоризненное произношение всех звуков группы в различных речевых ситуациях;

5 баллов - один или несколько звуков группы правильно произносится изолированно и отраженно, но иногда подвергается заменам или искажениям в самостоятельной речи, то есть недостаточно автоматизированы;

25 баллов - в любой позиции заменяется или искажается только один звук группы;

баллов - искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы.

Приложение 3

Речевые пробы и система оценки методики Н.И. Дьяковой «Исследование просодической стороны речи».

Серия 1. Восприятие и воспроизведение ритмов

При выполнении задания руки логопеда должны быть закрыты экраном.

Восприятие ритмов: прослушать удары и посчитать их:

Слухомоторные координации: повторить:

простые ритмы:

сложные ритмы:

(полужирным шрифтом выделены акцентированные громкие удары).

баллов - правильное восприятие и воспроизведение простых и сложных ритмов с первого предъявления;

балла - имеются единичные случаи ошибочного воспроизведения;

балла - правильное восприятие и воспроизведение ритмов со второго предъявления, ошибки в воспроизведении сложных ритмов с самокоррекцией;

балла - нарушение восприятия и воспроизведения простых ритмов (правильное воспроизведение после 3- 4 предъявлений, невозможность воспроизведения сложных ритмов);

балл - невозможность выполнения.

Серия 2. Восприятие и воспроизведение громкости, высоты звуков, интонации

Послушать и определить:

близко или далеко (громко или тихо) кричат в лесу: ау;

взрослое животное или детеныш издает звук мяу;

ласково или грубо, радостно или грустно говорит человек:

ты хороший малыш, я тебя люблю;

ура! каникулы!

сказка «Три медведя».

Воспроизвести самостоятельно все задания.

баллов - правильно выполнены оба задания;

балла - правильно выполнено задание 1, в задании 2 единичные ошибки;

балла - правильно выполнено задание 1, при выполнении задания 2 не точно воспроизведена интонация;

балла - при выполнении задания 1 затруднено воспроизведение интонационной окраски голоса, а при выполнении задания 2 - воспроизведение высоты голоса и интонации;

балл - неверное восприятие и воспроизведение громкости, высоты и интонации.

Результат переводится в проценты и подсчитывается по методике Т.А. Фотековой.

Приложение 4

Сказка «Три медведя»

Одна девочка ушла из дома в лес. В лесу она заблудилась и стала искать дорогу домой, да не нашла, а пришла в лесу к домику.

Дверь была отворена: она посмотрела в дверь, видит, в домике никого нет, и вошла.

В домике этом жили три медведя. Один медведь был отец, звали его Михаил Иванович. Он был большой и лохматый. Другой была медведица. Она была поменьше, и звали ее Настасья Петровна. Третий был маленький медвежонок, и звали его Мишутка. Медведей не было дома, они ушли гулять по лесу.

В домике было две комнаты: одна - столовая, другая - спальня.

Девочка вошла в столовую и увидела на столе три чашки с похлебкой. Первая чашка, очень большая, была Михаила Ивановича. Вторая чашка, поменьше, была Настасьи Петровны. Третья, синенькая чашечка, была Мишуткина. Подле каждой чашки лежала ложка: большая, средняя и маленькая.

Девочка взяла самую большую ложку и похлебала из самой большой чашки; потом взяла среднюю ложку и похлебала из средней чашки; потом взяла маленькую ложечку и похлебала из синенькой чашечки, и Мишуткина похлебка ей показалась лучше всех.

Девочка захотела сесть и видит у стола три стула: один большой - для Михаила Ивановича, другой поменьше - Настасьи Петровны, и третий, маленький, с синенькой подушечкой - Мишуткин.

Она полезла на большой стул и упала; потом села на средний стул, на нем было неловко; потом села на маленький стульчик и засмеялась - так было хорошо. Она взяла синенькую чашечку и стала есть. Поела всю похлебку и стала качаться на стуле.

Стульчик проломился, и она упала на пол. Она встала, подняла стульчик и пошла в другую горницу. Там стояли три кровати: одна большая - Михаила Ивановича, другая средняя - Настасьи Петровны, и третья маленькая - Мишуткина.

Девочка легла в большую - ей было слишком просторно; легла в среднюю - было слишком высоко; легла в маленькую - кроватка пришлась ей как раз впору, и она заснула.

А медведи пришли домой голодные и захотели обедать.

Большой медведь взял свою чашку, взглянул и заревел страшным голосом:

Кто хлебал из моей чашки?

Настасья Петровна посмотрела на свою чашку и зарычала не так громко:

Кто хлебал из моей чашки?

А Мишутка увидел свою пустую чашечку и запищал тонким голосом:

Кто хлебал из моей чашки и все выхлебал!

Михаил Иванович взглянул на свой стул и зарычал страшным голосом:

Настасья Петровна взглянула на свой стул и зарычала не так громко:

Кто сидел на моем стуле и сдвинул его с места?

Мишутка взглянул на свой поломанный стульчик и пропищал:

Кто сидел на моем стуле и сломал его?

Медведи пришли в другую горницу.

Кто ложился в мою постель и смял ее? - заревел Михайло Иванович страшным голосом.

Кто ложился в мою постель и смял ее? - зарычала Настасья Петровна не так громко.

А Мишенька подставил скамеечку, полез в свою кроватку и запищал тоненьким голосом:

Кто ложился в мою постель?

И вдруг он увидел девочку и завизжал так, как будто его режут:

Вот она! Держи, держи! Вот она! Вот она! Ай-яяй! Держи! Он хотел ее укусить. Девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно было открыто, она выскочила в окно и убежала. И медведи не догнали ее.

Приложение 5

Протоколы обследования

Алина К.Вова Д.Глеб К.Глеб О.Данил Л.Дима А.Захар Д.Катя М.Лев Д.Олег У.Серия 1. Исследование уровня развития фонематического восприятия в %88667981738170838780Серия 2. Исследование уровня развития фонематического анализа в %69394447445240688069Серия 3. Исследование уровня развития фонематического синтеза в %396011260305025Серия 4. Исследование уровня развития фонематических представлений в %80243356497054798580Серия 5. Исследование уровня развития артикуляционной моторики в %80506090709080909080Серия 6. Исследование уровня развития звукопроизношения в %70505060707070707070Серия 7. Исследование уровня развития просодической стороны речи в %87136767476740738780Средний уровень успешности в %73354859516251707869

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Анатомо-физиологический механизм фонематического восприятия и причины его недоразвития

Популярное